Dziś, gdy na nas naciera wulgarny pragmatyzm
warto wspomnieć o nauczycielach, którzy w swoim czasie bezinteresownie poświęcali się pracy,
niosąc światło nauki ludziom wsi, budząc w nich potrzebę wiedzy, szlachetnych uczuć i uczynków.


ALINA SZUMSKA

(1912-1984)

Referaty
Lekcja
Gry, zagadki, bajki
Życiorys

REFERATY

Podane niżej referaty były opracowane w przeszłym stuleciu. Dzisiaj są nowe programy nauczania i nowe metody wykładania. Jednak ma rację powiedzonko, że wszystko nowe – to zatarte w pamięci stare.

O praca nauczyciela nad rozwojem kultury mowy uczniów
O pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami zamieszkayłmi w internacie
O dydaktyczno-wychowawczym znaczeniu opisu rzeczywistego krajobrazu
na lekcjach języka polskiego w klasach V - VIII-tych.

O praca nauczyciela nad rozwojem kultury mowy uczniów

Przedmowa

Zanim przejdę do właściwego tematu ninejszej pracy, chcę ściśle określić pojęcie terminu  ,,kultura języka”, by uniknąć wieloznaczności, która gmatwa i nie służy wyjaśnieniu zagadnienia.

Pod pojęciem kultury języka, a ściślej mówiąc rozwoju kultury mowy, ma się zwykle  na uwadze osiągnięcie pewnego stopnia doskonałości języka. Niski jednak poziom wiedzy językowej, kardynalne błędy gramatyczne, składniowe i stylistyczne naszych uczniów każą nam myśleć przede wszystkim o środkach walki z inwazją usterek, naleciałości gwarowych, wulgaryzmów, różnych błędów gramatycznych i stylistycznych. Jednocześnie powinniśmy też  mieć na uwadze doskonalenie zarówno ustnych, jak i pisemnych wypowiedzi uczniów, gdyż naszym  ostatecznym celem jest rzeczywiście nauczenie młodzieży  wyrażać swe myśli jasno, precyzyjnie, ściśle, a jednocześnie plastycznie, obrazowo.

Zakres tematu niniejszej pracy jest dosyć obszerny. Obejmuje on zarówno lekcyjną, jak i pozalekcyjną pracę nauczyciela, ćwiczenia zespołowe i indywidualne, różne rodzaje prac ustnych i pisemnych.

Ponieważ język jest ściśle zwązany z myślą, więc dobór różnych ćwiczeń ma być umiejętnym zespoleniem gimnastyki mowy z gimnastyką myśli, ma rozwijać kulturę mowy ucznia i jednocześnie służyć aktywacji jego myśli. Chodzi mi o dokładne określenie praktycznych sposobów rozwijania u uczniów umiejętności odpowiedniego, tj. harmonizującego z treścią wypowiedzi, doboru wyrazów i zwrotów i prawidłowego ich użycia w zdaniu. Postaram się więc omówić różne rodzaje ćwiczeń z zakresu słownictwa, frazeologii i stylistyki, różne sposoby wyrobienia w uczniach dbałości o posługiwanie się kunsztownymi, ekspresywnymi środkami językowymi. Ponieważ młodzież nasza na ogół nie docenia znaczenia rozwoju kultury mowy, więc postaram się też poruszyć kwestię środków zachęcenia uczniów do tej pracy, wyrobienie w nich wrażliwości na artystyczne wartości słowa.

Wiele ciekawego pod tym względem materiału znajdą nauczyciele w książce Pojawskiej: „Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu” wydanej w Warszawie w 1958 roku. Książka ta ( z braku innych książek w języku polskim na ten temat ) powinna, moim zdaniem, stać się podręczną książką każdego nauczyciela-polonisty, zwłaszcza początkującego. Dużo też trafnych i ciekawych  wskazówek praktycznych znajdzie nauczyciel w czasopismie „Literatura w szkole”, „Język rosyjski w szkole”. Nauczycielom znającym język rosyjski polecam systematycznie czytać artykuły zamieszczone w tych czasopismach. Starannym i gorliwym nauczycielom podsuną wymienione źródła nowe, racjonalnejsze i skutecznejsze metody pracy nad wyrobieniem językowej i stylistycznej poprawności ucznia, odpowiednie sposoby doprowadzenia tej mowy do stopnia doskonałości.

-1-


Wstęp

Kultura mowy człowieka jest niewątpliwie miarą jego osobistej kultury, jest ważnym czynnikiem jego rozwoju ogólnego i „podstawowym elementem jego wykształcenia”. Nie będę mówiła o znaczeniu rozwoju kultury mowy, gdyż nauczyciele zdają sobie na ogół sprawę z tego ważnego zadania. Zresztą w każdym niemal podręczniku, w każdym artykule na ten temat roi się od pięknych i dosiadnych sentencji, podkreślających doniosłą rolę rozwoju kultury mowy w ogólnym rozwoju umysłowym, w rozszerzeniu zakresu wiedzy w każdej dziedzinie duchowego dorobku człowieka. Dlatego traktuję tę sprawę marginesowo, główną uwagę chcę natomiast zwrócić na konieczność uświadomienia uczniów przez nauczyciela o potrzebie rozwoju kultury ich mowy. Obowiązkiem nauczyciela jest zaszczepienie młodzieży szacunku i miłości do ojczystego języka jako do wielkiego skarbu narodu „przędzy jego uczuć” i narzędzia myśli i rozwoju. Chodzi o to, by uczniowie sobie uświadomili doniosłą rolę języka ogólnonarodowego jako cennego czynnika wychowania człowieka, jako motoru wzmożenia jego energii społeczno-kulturalnej i potencjału patriotycznego. Sprawa ta nabiera szczególnej dziś wagi, gdyż młodzież nasza posiada w tej dziedzinie elementarne braki. Nie dba ona wcale o piękno języka, poprzestaje na byle jakim wyrażeniu swych myśli, co wręcz utrudnia nieraz porozumienia, stworzenia wspólnego fundamentu myśli, uczuć i dążeń, tak ważnego dla realizacji szlachetnych celów naszego społeczeństwa.

Nauczyciel powinien wzbudzić w uczniach ambicję pięknego, poprawnego,  obrazowego wyrażania swych myśli, chęć pilnowania czystości języka i pomnażania bogactw wielkiego skarbu ogólnonarodowego, którym  jest  język.

Wypełnienie tego zadania ułatwi nauczycielowi rozbudzenie w uczniach kultu dla poezji, dla potęgi artystycznego słowa, tak dobrze podkreślonej w końcowych wierszach sonetu  Słonimskiego „Leonardo”.

"Kamień w wodę rzucony, wywołuje kręgi,
Głos jest falą powietrza.
Myśl jest falą, którą słowo trąca piersze...
Nieskończoność – płynąca w kręgi coraz szersze,
Czoła nasze owiewa oddechem potęgi.”

-2-


 

           

 

Program nauczania języka polskiego dla klas V-VII i VIII-XI przewiduje cały szereg ćwiczeń i wypracowań mających na celu rozwój kultury mowy uczniów. W klasach V-VII, jak i w klasach starszych, zarówno na lekcjach języka polskiego, jak i na lekcjach czytania i analizy utworów literackich, nauczyciel prowadzi systematyczną pracę, mającą na celu wzbogacenie słownika uczniów i nieustanne kształcenie i doskonalenie zarówno ustnej, jak i pisemnej  ich mowy. Program określa nawet metodykę pracy nauczyciela-polonisty.

Do najbardziej rozpowszechnionych i godnych uwagi ćwiczeń w klasach V-VII, mających na celu usunięcie błędnych przyzwyczajeń i wychowanie poprawnych przyzwyczajeń mówienia i pisania, należą różnego rodzaju ćwiczenia oparte na naśladowaniu dobrych wzorów, którymi są dzieła pisarzy i nienaganna pod tym względem mowa nauczyciela.

Naśladowanie doskonałych wzorów realizuje się drogą systematycznych ćwiczeń w pisaniu, odpisywaniu, wyrazistym czytaniu, uczeniu się na pamięć, w opowiadaniu przerabianych czytanek, elementarnej analizie treści i stylu utworów literackich. Ważne są ćwiczenia w posługiwaniu się różnymi rodzajami słowników, tworzenie własnych słowników, zwłaszcza synonimicznych, zastosowanie w mowie przyswajanych systematycznie synonimów, antonimów, aforyzmów, haseł i zagadek, ustne i pisemne odpowiedzi na pytania, ćwiczenia w pisaniu różnego rodzaju planów, opisy obrazow, streszczenia, krótkie wypracowania na tematy aktualne, zwązane z życiem i doświadczeniem ucznów, różne rodzaje dyktand i ćwiczeń gramatycznych.

Swoboda w wyborze metod nauczania przy realizacji instrukcji programowych pozostawia nauczycielowi szerokie pole do popisu w twórczym stosowaniu wyżej wymienionych ćwiczeń, nauczyciel musi jednak nimi tak kierować, by one przyczyniły się do rozwoju mowy oraz logiki i samodzielności myślenia ucznia.

W związku z głównym obecnie postulatem wychowawczo-dydaktycznym: umocnienia więzi szkoły z życiem należy stosować jak najwięcej ćwiczeń praktycznych; do których należy pisanie listów urzędowych, ogłoszeń, podań, życiorysów, sprawozdań, pokwitowań, protokołów itp. Przy ćwiczeniach gramatycznych należy wykorzystywać odpowiednio teksty z czasopism młodzieżowych i gazet, dobierać teksty o aktualnej problematyce politycznej, społecznej i kulturalnej.

Program języka polskiego i literatury dla klas VIII-XI przewiduje stopniowe komplikowanie rodzajów  zadań i ćwiczeń. Analizując utwory literackie nauczyciel powinien zwrócić uwagę uczniów na cechy języka i stylu danego pisarza, na styl mowy  bohaterów fikcyjnych.

Zgodnie z wymaganiem programu praktycznie materiał ten można opanować stosując rozmaite sposoby. Przede wszystkim można zastosować opowiadanie bardzo bliskie tekstu. W odróżnieniu od podobnych prac w klasach V-VII od uczniów klas VIII-XI należy żądać świadomego opanowania typowych cech stylu. Ważne też jest, aby wykładowca na konkretnych przykładach dawał charakterystykę języka,  korzystając nie tylko z materiału wskazanego przez program, lecz  i z innych utworów. Anliza języka i stylu utworów literatury pięknej w starszych klasach ma się przyczynić do wzbogacenia słownika, frazeologii uczniów, do udoskonalenia ich stylu i do głębszego zrozumienia przez nich zawartości ideowej utworu. W starszych klasach coraz większego znaczenia nabierają wypracowania pisemne uczniów i pozalekcyjna praca.

Zgodnie z wymaganiami programu w klase VIII uczniowie mają pisać:
1) streszczenie utworu;
2) charakterystykę jednego lub kilku bohaterów;
3) charakterystykę bytu przedstawionych w utworze warstw społecznych.

W klase IX można stosować te same rodzaje wypracowań, ale mają one być ujęte obszerniej. Muszą uwzględniać i służyć zgłębieniu idei utworu.

W klasach X-XI zakres tematów się rozszerza. Przy tym nauczyciel nie powinien się ograniczać do tematów opartych na jednym dziele; mogą one obejmować kilka utworów lub cały okres twórczości pisarza.



-3-


Program wskazuje jedynie na najbardziej odpowiednie rodzaje ćwiczeń, dokładnie ich nie omawia. Postaram się więc treść najbardziej charakterystycznych tematów skonkretyzować. Wydaje mi się, że podobnie jak lekarz, który przystępując do leczenia chorego, rozpoczyna swą pracę od postawienia diagnozy choroby i od zbadania przyczyny, które ją wywołały, tak i nauczyciel-polonista musi najpierw zbadać poziom rozwoju kultury mowy uczniów i o ile on jest niski, należy wyjaśnić przyczyny tego stanu i po usunięciu ich dopiero może przystąpić do konkretnej i owocowej pracy, mającej na celu naukę poprawnego mówienia i pisania uczniów oraz  udoskonalenia ich języka, frazeologii i stylu. Mimo pewnych  osiągnięć w rozwoju kultury mowy naszych uczniów, musimy uczciwie stwierdzić, że nie są one wystarczające. Często nawet uczniowie klas starszych nie umieją sensownie opowiedzieć o tym, co  słyszeli, nie umieją też krótko i zwięźle streścić przeczytane książki, w wypracowaniach roi się od różnych zwłaszcza składniowych i stylistycznych błędów.   Główna przyczyna tego stanu rzeczy tkwi w tym, że zbyt mało dajemy uczniom wypracowań opartych na ich bezpośredniej obserwacji i na ich własnym doświadczeniu życiowym. Nie wykorzystujemy w dostatecznej mierze otaczającej rzeczywistości dla rozszerzenia słownika uczniów i rozwoju ich mowy. Często sprowadza się pracę ucznia do mechanicznego, czysto teorytycznego przyswajania reguł gramatycznych, do wykonywania ćwiczeń ortograficznych zawartych w podręczniku, do pisania dyktand. Rzadko piszą uczniowie streszczenia, a bardzo rzadko wypracowania o charakterze twórczym. Niski poziom rozwoju kultury mowy uczniów tłumaczy się też tym, że nie wszyscy wykładowcy czuwają nad  poprawnością mowy uczniów. Główna jednak przyczyna tkwi w ujemnym wpływie środowiska, które na wsi mówi przeważnie gwarą i w samych uczniach, w ich nie chęci do czytania. Uczniowie namiętnie rozmiłowani w poezji i z pasją „pożerający” utwory literatury pięknej należą do rzadkich wyjątków. Na ogół nasi uczniowie nie zżyli się jeszcze z książką, jak z innymi przedmiotami codziennego użytku, książka nie stała się jeszcze dotychczas ich nieodzowną potrzebą, nie czaruje ich dusz, nie nęci, nie rozpłomienia.

Jak więc zachęcić uczniów do aktywnego czytania i do systematycznej i często żmudnej pracy nad rozwojem i doskonaleniem kultury mowy? Ważna jest pod tym względem umiejętność aktywnego czytania utworu literackiego przez nauczyciela, umiejętność wnikliwej analizy przerabianego materiału literackiego oraz nieustępliwa, ciągła korekta błędów ucznia przez nauczyciela. Ważne też jest podejście nauczyciela do ucznia jego takt pedagogiczny i sprawiedliwość. Nauczyciel, kochający poezję i posiadający zdolność jej uczuciowego przeżywania, potrafi w sobie wyrobić umiejętność dobrej recytacji utworu literackiego, aczkolwiek nie jest to sztuka łatwa. Chodzi o to, że pięknie zadeklamowany przez nauczyciela-polonistę wiersz lub urywek prozy wywiera ogromne wrażenie na młode uczniowskie audytorium i nieraz wstrząsa młodymi duszami. W ten sposób bardzo często zrywa nauczyciel skorupę obojętności dla poezji, a z chwilą, gdy to zostaje dokonane, z chwilą, gdy urok i czar poezji zaczyna działać na duszę ucznia, nauczyciel ma pracę ułatwioną, może on wówczas przystąpić do konkretnych ćwiczeń, mających na celu rozwój kultury mowy ucznia. Charakterystyczne i autorytetatywne są pod tym względem wynurzenia słynnego mistrza słowa, wybitnego prozaika literatury polskiej końca XIX i początku XX wieku — Stefana Żeromskiego. Z wdzięcznością wspomina on w swym pamiętniku nauczyciela języka polskiego i literatury — prof. Bema, który go uczył i porywał słuchaczy zarówno sztuką recytacji utworów literackich, jak i wnikliwą ich analizą.

„Znów mój kochany profesor na katedrze – pisał Żeromski – znów czyta... ach! czyta, czyta, porywa tym swoim głosem, za którym poszedłbym choć w piekło!..”

Profesor Bem tak pięknie recytował, że uczniowie siedzieli  na jego lekcjach urzeczeni siłą prawdy, bijącą ze słów poety. Nieraz taka artystyczna recytacja przemawiała do uczniów lepiej niż najwnikliwsze wyjaśnienia i nie trzeba już było dodawać żadnych komentarzy, wszystko stawało się jasne. Ten właśnie nauczyciel   budził wraz z nastrojami patriotycznymi i chęć do aktywnego czytania, a przez to i rozwoju kultury mowy. Profesor Bem nawet przy pomocy anegdot szerzył uczucia patriotyczne i miłość do języka. Opowiadał je zazwyczaj z niezwykłym talentem aktorskim.

-4-


  „Mimiką i odpowiednią intonacją naśladował wspaniale chytrych, lecz ograniczonych umysłowo popów z małych wiosek w głębi  Rosji, których znał doskonale z osobistych doświadczeń.  A gdy przechodził do analizy ważnych zagadnień literackich, unosił się niby na skszydłach,  nad stuleciami i epochami szukając przejawów  tego samego zagadnienia w różnych czasach i dobierał odpowiednich analogii. Pod wpływem tego nauczyciela Stefan Żeromski zaczął się entuzjazmować książkami, ideami i pięknem sztuki słowa, pod jego wpływem zaczął odczuwać i pojmować literaturę jako „...wiecznie żywe i wiecznie wstrząsające światem sumienie ludzkiści”, pod jego wpływem ujrzał w poezji najwznioślejsze narzędzie walki o człowieka i sam zaczął marzyć o udziale w literaturze w szlachetnej tendencji społecznej. Zachciało mu się pięknie pisać, „...przedstawiać prawdziwe obrazy życia, jedno kochać, a drugie potępiać,  z jednego szydzić, a drugie opromieniać, namiętnie walczyć z wszelką przemocą i wszelkim uciskiem.”

Te wynurzenia Żeromskiego zaostrzają znaczenie estetycznego czytania i wnikliwej analizy utworów literackich przez nauczyciela jako czynnika budzącego zamiłowanie do literatury i chęć doskonalenia ekspresji słownej. Charakterystyczne są pod tym względem również wypowiedzi innych pisarzy. Tak np. Jan Wiktor wspominając w opowiadaniu „Niewidomy prowadził ku słońcu” swego nauczyciela filologii klasycznej pisze: „ Chyba w struny uderzał, aby wygrać rapsod o chwale czynów. Odmieniał głos, nadawał coraz inną barwę i dźwięk, to jakby uszczęśliwiony wiosną ptak nucił, fletnia się odezwała, to fujarka roniła ubogie nuty, to szumiały liście w gaju oliwnym, to znów jakby fale morza się ścieliły, to znów jakby pachniały rozkwitające róże i różowiła się zorza”. (str. 465 „Kredą na tablicy.” wyd. w Warszawie w 1958r.) „Szliśmy za nim wszędzie i młodzieńczymi oczami patrzyliśmy na to, co on widział, w zachwycie i uwielbieniu” (str.457 „Kredą na tablicy”). Te wyznania również podkreślają ogromne znaczenie opanowania sztuki recytacji utworu literackiego przez nauczyciela języka i literatury.

W rozwoju kultury mowy ucznia ma ogromne znaczenie jego ustosunkowanie się do literatury pięknej. Toteż wielu pisarzy atakuje nauczycieli, którzy robią na swych lekcjach z literatury „ karykaturę”, którzy nie kochają i nie rozumieją poezji i których metody pracy na skutek tego są w zasadzie niesłuszne. Z wdzięcznością natomiast wspominają o tych nauczycielach, którzy swymi wykładami urzekali i czarowali „...jakby legendarne syreny swoimi pieśniami”, którzy umieli odtworzyć cały urok i czar zaklęty w poezji, budzić miłość i uwielbienie dla sztuki słowa, którzy zdawałoby się nawet „...w kamienie potrafiłyby tchnąć ducha swej miłości”, bo sami byli nią natchnieni...

Charakterystyczne są też pod tym względem wypowiedzi współczesnej pisarki polskiej Ireny Krzywickiej, która z wdzięcznością wspominała swego nauczyciela-polonistę, profesora Z. Nawroczyńskiego. Ten nauczyciel dzięki swemu pedagogicznemu taktowi, okazywaniu szacunku dla zdolności i pracy uczniów, umiał budzić w nich  szlachetne ambicje, „wyławiał talenty” i popierał je, pomagał  uczniom  „...uświadomić sobie własne ich powołanie” i  zachęcał do wysiłków i pokonywania trudności. Toteż z klasy, w której  wykładał profesor Nawroczyński , wyszły dwie pisarki: Halina Górska i Irena Krzywicka. Podejście nauczyciela do ucznia ma więc pod tym względem ogromne znaczenie i zdaje mi się, że każdy  z nas powinien troskliwie wnikać w możliwości ucznia, oceniać jego wartości i nie obniżać stopnia dobremu uczniowi za przejściową nieuwagę, gdyż  deprecjacja dłuższych wysiłków dobrego ucznia z powodu chwilowego niepowodzenia lub raz nieprzygotowanej lekcji może zniechęcić dziecko, a przecież z  punktu widzenia pedagogicznego istnienie uczniów „rwiących się do wiedzy” jest  ważne; nie należy autorytetu takich uczniów podważać, nie należy lać „zimnej wody” obojętności na ich szlaczetny zapał, niechaj tacy uczniowie odczuwają poparcie i szacunek nauczycieli, niechaj innych porywają dobrym przykładem. Pod tym względem jestem zwolenniczką zasady   wyrażonej w przysłowiu niemieckim: „Einmals ist keinmals” raz – to to samo, co nigdy. Dobrego ucznia należy cenić, podciągać mu jakiś słabszy stopień i nie bać się, że „przewróci mu się w głowie” (tak niektórzy nauczyciele mają zwyczaj twierdzić), że stanie się zarozumiały, że rozwinie się w nim pycha i wygórowana ambicja. Dobre zadatki ucznia przy odpowiednich  zabiegach pedagogicznych, sprzyjających ich rozwojowi nie wyradzają się, ale, na odwrót, stają się motorem bohaterskich czynów, zachęcają do ofiarnej pracy i samowychowania.

-5-


Reasumując więc powyższe rozważania stwierdzamy, że zachęcić ucznia do pracy nad rozwojem kultury mowy, wzbudzić w nich ambicję pięknego mówienia może nauczyciel przytrzymując się zasad pięknego czytania i wygłaszania utworów literackich, dając wnikliwą ich analizę i ustosowując się do ucznia taktownie i sprawiedliwie, okazując należyty szacunek dla zdolności i możliwości ucznia. Wszystko to pomoże nauczycielowi przekonać ucznia, iż niska kultura mowy przeszkadza w osiągnięciu wysokiej kultury umysłu.

Karolina Pojawska w swej książce „Ćwiczenia w mowie i pisaniu” podaje zasady dobrego wygłaszania utworu literackiego. Wnioski, do których doprowadzają jej rozważania na ten temat, można ująć krótko w sposób następujący. Natężenie głosu recytatora musi być dostosowane do treści utworu, musi być wyrazem zrozumienia idei utworu i głębokiego jej odczuwania i przeżywania. Największym wrogiem emocjonalnego oddziaływania utworu literackiego jest monotonne jego wygłaszanie. Taka bowiem recytacja nie  tylko nie odsłania czaru i piękna artystycznego słowa, ale przyczynia się wręcz do jego zaćmienia.

W czasopiśmie „Polonistyka” nr.3 za miesiąc maj-czerwiec 1959r. wyd. w Warszawie w artykule „Jak poprawnie deklamować” Bronisław Wieczorkiewicz poleca nauczycielom-polonistom zapoznać się z treścią książki Stanisława Furmanika pt. „Zarys deklamatoryki”, która pomoże nauczycielom się nauczyć poprawnie deklamować i nie bagatelizować tej sprawy. Chodzi o to, że artystycznie, pięknie zadeklamowany wiersz  lub urywek prozy staje się nieraz najlepszym kluczem do duszy dziecka, porywa ją. To pomaga nauczycielowi pokonać barierę niechęci ucznia do literatury pięknej. Po przełamaniu w ten sposób lodów obojętności, a nawet niechęci dzieci do sztuki słowa nauczyciel przystępuje do systematycznej pracy nad rozwojem kultury mowy uczniów stosując wszystkie możliwe i celowe rodzaje ćwiczeń. Wybór ćwiczeń pozostaje w ścisłym związku z poziomem wiedzy uczniów, zależny jest od błędów i usterek najczęściej przez uczniów naszych popełnianych.

Władanie mową polega na umiejętności wyrażania nie tylko treści zasadniczej myśli, ale i najsubtelniejszych jej odcieni. Nasi uczniowie nie władają ani sztuką mowy ustnej, ani pisanej, a to dlatego, że nie lubią trudzić się nad słownym wyrażeniem swych myśli, poprzestają na pierwszym lepszym ich sformułowaniu, nie troszczą się o udoskonalenie swej mowy.

Do typowych błędów należą: zniekształcenie formy wyrazów, błędy gramatyczne, składniowo-stylistyczne. Uczniowie często używają wyrazów i funkcji sprzecznej z ich znaczeniem. Spotykają się też błędy ortograficzne i to u uczniów nawet klas starszych. Przytaczam niektóre bardziej charakterystyczne błędy autentyczne. Tak np. uczeń kl. VII P. użył wyrazu „baranów” zaniast „baronów”, co nadawało jego mowie zabarwienie humorystyczne. Tak np. mówiąc o ciężkim położeniu Jana bez Ziemi, przeciwko któremu wybuchło w Anglii powstanie wielkich feudałów powiedział „...król zgodził się na wszystkie żądania baranów (zamiast baronów), które zostały ujęte w przywilej pod nazwą „Wielkiej Karty Wolności”, były uczeń kl. IX B. pisał: „Litawor, mąż Grażyny  powiedział, że Grażyna jest niewiastą z dzwięków (zamiast z  wdzięków) a bohaterem z ducha”, P., była uczennica kl.IX, używała wyrazu kształtowanych zamiast wykształconych. Pisała więc „kształtowane warstwy społeczeństwa” zamiast „wykształcone warstwy społeczeństwa”. Ta sama uczennica używała wyrazu ciemności zamiast ciemnoty. W. J., były uczeń kl.IX, używał wyrazu zastoje zamiast nastroje , przełomowo zamiast przemocą ("...zastoje zbrodnicze głównej postaci" zamiast "nastroje zbrodnicze głównej postaci", chodziło o Balladynę).. J. J. używała zamiast wyrazu wchodzi-wschodzi. Wielu uczniów miało zwyczaj używać wyrazu zakazują zamiast nakazują . Mówili więc: „Nauczyciele nam zakazują (zamiast nakazują) dbać o czystość.” Uczniowie też używali wyrazu znam zamiast wiem i na odwrót. Tak np. mówili często: „ Ja wiem tego chłopca” zamiast „ Ja znam tego chłopca” i na odwrót mieli  zwyczaj mówić „ Ja znam o co chodzi” zamiast „ Ja wiem o co chodzi”. Mieli też zwyczaj używać słowa spółzawodnictwo zamiast współzawodnictwo, miętki zamiast miękki, meter zamiast metr, upoić zamiast wpoić,  cielają zamiast wcielają itd. Uczniowie mają też skłonność do używania różnych typów archaizmów, jak np. harmata zamiast armata, chwejać zamiast chwiać, gorać zamiast gorzeć, stosowanie zamiast stosownie. („Rozpoczęto atak stosowanie-zamiast stosownie-do rozkazań”) itd.

-6-


  Oprócz wymienionych błędów polegających na zniekształceniu leksyki i używaniu wyrazów w niewłaściwym znaczeniu uczniowie popełniają też błędy gramatyczne, składniowe i stylistyczne, no i ortograficzne, o których tu mówić nie będę, gdyż sprawa pisowni nie przedstawia się na ogół tragicznie i nauczyciele wobec mnogoćci różnych ćwiczeń ortograficznych  w podręcznikach szkolnych nie mają żadnych trudności  z nauką  pisowni.

Zarówno ustna mowa uczniów, jak i pisemne ich prace wykazują brak  praktycznego opanowania fleksji. Mówią oni i piszą nieraz „Przeciwko temu światowi, zamiast temu światu  ” „skierowałam swe kroki ku domu, zamiast ku domowi” itd. Mają też zwyczaj używania przestarzałych form w rodzaju: egzamina, instytuta, urzęda – zamiast egzaminy, instytuty, urzędy. Na ogół wielu uczniów popełnia błędy w wyrażeniu związku wyrazów w zdaniu. Szczególnie dużo usterek jest w niewłaściwym stosowaniu związku zgody i rządu. Uczniowie mówią prawidła na pamięć. Każdy z nich wie teoretycznie, na czym polega związek zgody, rządu i przynależności, ale w praktyce dzieci popełniają blędy. Mówią więc i piszę nasza spotkania, zamiast nasze spotkanie, tragiczna nieporozumienie, zamiast tragiczne nieporozumienie, nasze pioniery, zamiast nasi pionierzy itd.  Szczególnie dużo blędów popełniają uczniowie przy stosowaniu związku rządu, a więc mają zwyczaj mówić: chcę spokój – zamiast spokoju, kupiłam kwiatów – zamiast  kwiaty itd. Dużo można przytaczać autentycznych błędów składowych i stylistycznych, ograniczę się do kilku bardziej charakterystycznych przykładów. Tak np. jedna z byłych uczennic kl. IX pisała (przytaczam dosłownie) „W tej noweli H. Sinkiewicz występuje w obronie krzywdy, jaka się działa dzieciom i pokazuje zmarnowane zdolności twórcze narodu polskiego itd”.  Uczennica musiała więc potem przeredagować zdanie i napisać „H. Sinkiewicz występuje w obronie dzieci ludu, którym się działa krzywda.” B., ucz. kl. VII, chodzi o wspomnienia, które snuł Krzysiak, bohater powieści W. Wasilewskiej „ Ojczyzna” idąc za wozem zmarłego Jasia:  „...wspomnienia Krzysiaka o Jasiu, który szedł za wozem” Wygląda, że martwy Jaś zeskoczył z wozu i szedł za wozem...

Jedna z lepszych uczennic klasy VIII tak sformułowała zdanie: „Król Stanisław August Poniatowski wysoko cenił zasługi Konarskiego, który podarował mu medal z nadpisem „sapen auso” ( „odważ się być mądrym”). Zdanie należało zredagować inaczej. Nie  „który podarował”, ale „...któremu podarował”. Uczniowie też mają zwyczaj  budować zdania w rodzaju „Dla niego było nieprzyjemnie” – zamiast „Jemu było nieprzyjemnie”. Błędy pozostające w związku z lekceważeniem szyku wyrazów są  szczególnie częste.  Styl mowy  uczniów psują często powtarzania tych samych słów i wyrażeń , co świadczy o ubóstwie słownictwa dziecka. Wymienione rodzaje błędów zaostrzają konieczność stosowania  różnych ćwiczeń kombinowanych, tj. gramatycznych i stylistycznych. Niesłychanie ważną kwestą jest wdrożenie dzieci do korzystania z różnych słowników. Każda szkoła powinna mieć bibliotekę podręczną ze słownikami. Do najważniejszych, jeśli chodzi o rozwój leksyki i frazeologii dzieci oraz ich nawyków w stosowaniu prawidłowych form fleksyjnych, należą następujące słowniki poprawnościowe: „Słownik poprawnej polszczyzny” St. Szobera, króry jest rodzajem poradnika gramatycznego. Podając wskazówki co do odmiany, wymowy, użycia wyrazów i zwązków wyrazowych  uczy poprawnie mówić i pisać
(II wydanie tego słownika ukazało się w Warszawie w 1948r., nowe rozszerzone—w roku 1958). Ważny też jest słownik ortograficzny St. Jodłowskiego i W. Tuszyckiego w wydaniu szkolnym. Uczniowie powinni  również korzystać ze słownika wyrazów obcych (Najnowsze wydanie tego słownika pod redakcją Zygmunta Rysiewicza  ukazało się w Warszawie w 1958r.) Dobrze byłoby, gdyby w bibliotece szkolnej istniał słownik synonimiczny ( najnowszy taki słownik  pod redakcją St. Skorupki ukazał się w roku 1957) i frazeologiczny. Korzystanie z tych słowników dałoby naszym uczniom bardzo wiele. Pożądane są też słowniki specjalne, a więc słownik techniczny, lekarski, geograficzny itd.

Doskonałym ćwiczeniem w rozwoju leksyki uczniów jest tworzenie przez nich własnych słowników synonimicznych. Uczniowie klas V—VII i klas starszych grupują wyrazy bliskoznaczne w porządku alfabetycznym. Tak np. słowo iść  uczniowie wpisują pod literą  i , a wyrazy bliskoznaczne również się starają ułożyć w porządku alfabetycznym.

-7-


A więc obok wyrazu iść wpisują w następujący sposób synonimy: iść—biec, chodzić, dążyć, dreptać, gonić co sił, kroczyć, leść, podążać, postępować, porwać się z miejsca, pędzić co sił, rwać się na przód, sunąć się, śpieszyć się, wlec się, zerwać się z miejsca.  

Można uczniom dać jakiś przymiotnik i kazać im wpisać obok wyrazy bliskoznaczne, z których każdy podkreślałby rodzaj i stopień natężenia jakości barwy przedmiotu. Weźmy dla przykładu inny wyraz np. czerwony. Uczniowie wpisują ten wyraz pod literą  c, a obok również w porządku alfabetycznym piszą wyrazy synonimiczne, więc czerwony, amarantowy, bladoczerwony, bordowy, ciemnoczerwony, czerwonawy, jasnoczerwony, krwawy, rubinowy, różowy, szkarlatny itd. W ten sposób uczniowie tworzą własne słowniki synonimiczne. Ćwiczenia tego rodzaju przeprowadza się przede wszystkim w związku z literaturą przerabianych utworów literackich i w związku z korektą prac uczniów i to zarówno w klasach V—VII, jak i w starszych klasach VIII—XI. Nauczyciel  wybiera dowolny urywek z przerabianego z dziećmi tekstu literackiego, podkreśla kilka wyrazów i każe dzieciom do nich dobrać synonimy. Pracę nad synonimami przeprowadza się również w związku z korektą prac uczniów. Chodzi o to, że język uczniów jest bardzo ubogi i z tego powodu uczniowie ciągle używają tych samych wyrazów. Każemy więc dzieciom  do tych właśnie słów, ciągle powtarzających się w wypracowaniach, dobrać synonimy i też zapisać je później  w swych słównikach synonimicznych, by one się utrwaliły  w pamięci dzieci i zasiliły ich słownik. Pracę nad doborem synonimów należy prowadzić systematycznie, przy każdej okazji. Podając uczniom nowe dla nich słowa lub wyjaśniając znaczenie słów podczas lekcji zawsze podajemy dzieciom wyrazy bliskoznaczne. W ten sposób zasilamy synonimiczny słownik dzieci, wzbogacamy i rozwijamy ich leksykę. Stosuje się różne ćwiczenia w posługiwaniu się słownikami. W tym celu poleca się uczniowi w danym mu tekście podkreślić wyrazy, których znaczenia nie zna i znaleść te wyrazy w słowniku, przepisać ich znaczenie i dobrać do nich synonimy. W ten sposób uczeń nabiera wprawy w szukaniu wyrazów w słowniku. Można też kazać synonimy te zastosować w zdaniach. Oprócz ćwiczeń w układaniu zdań należy dawać dzieciom więcej zadań wymagających twórczego układania kontekstów, tj. więcej planów, streszczeń i wypracowań na dowolne tematy. Różnorodność ćwiczeń budzi zainteresowania ucznia, trzyma w napięciu jego myśl, a praca myśli wpływa dobrze na rozwój ekspresji słownej.

Bardzo dobre są też ćwiczenia polegające na tym, że uczniom każe się z pamięci  napisać tekst zawierający opis przyrody i do określonej ilości wyrazów poleca się dobrać synonimy. Tekst taki może być wykorzystany dla powtórzenia materiału gramatycznego. Częste stosowanie tego rodzaju prac  zmusza ucznia do uczenia się na pamięć piękniejszych opisów przyrody, co dodatnio się odbija na wyrobieniu stylu ucznia. Takie ćwiczenie może się więc stać doskonałą syntezą ćwiczenia ortograficznego, gramatycznego i stylistycznego zarazem. 

Również opisy obrazów znakomitych malarzy mogą się stać doskonałym ćwiczeniem dla utrwalenia materiału gramatycznego, nadają się one również do rozwoju leksyki (frazeologii i stylu i ogólnej kultury duchowej uczniów). S.M. Slepak w swym artykule: „System prac pisemnych w kl.V—VI”, umieszczonym w czasopismie „Język rosyjski w szkole” za miesiąc maj-czerwiec 1959 r. przytacza przykład takiej pracy. W klasie V wykorzystywał on  obraz  Bogdanowicza-Bielskiego „U drzwi szkoły” i obraz Łoktionowa „List z frontu”.

Praca była zorganizowana w sposób następujący... Tablicę zawczasu podzielono na trzy części. W pierwszej części uczniowie zapisali plan wypracowania, w następnej wyjaśnienie nowych słów, w trzeciej — słowa dla zastosowania w wypracowaniu. Wybór słów jest uwarunkowany głównym celem pracy. O ile chodzi o utrwalenie jakości prawidła  ortograficznego, nauczyciel dobiera słowa sprzyjające powtórzeniu danego materiału z pisowni, o ile zaś chodzi o powtórzenie fleksji, np. wymiany nieregularnie odmieniających się słów, nauczyciel  podaje takie wyrazy. O ile znowu chodzi o wzbogacenie słownictwa ucznia, rozwoju jego leksyki, można dać dla wskazówki wyrazy nowopoznane lub nowoobjaśniane. Mogą też być wykorzystane odpowiednio dobrane  neologizmy albo wyrazy o barwie poetyckiej, które przyczyniłyby się do uwypuklenia nastroju przedstawianej na obrazie rodziny, a wypracowaniu nadałoby cechy stylizacji poetyckiej. Do tego celu nadają się odpowiednio dobrane epitety rzeczownikowe lub przymiotnikowe, za pomocą których uczeń lepiej określiłby swój stosunek do obrazu, jak np. żołnierz-patriota, wzrok płomienny, myśl jasna, słońce uśmiechnięte itp.

-8-


Dobrałam kilka własnie takich określeń, które harmonizują z treścią obrazu Łoktionowa „List z frontu”. Autor Slepak, wyżej wymienionego artykułu, przytacza dosłownie tekst jednego z takich wypracowań i kto z nauczycieli zechce je przeczytać, znajdzie na str. 50-59 wymienionego czasopisma. Plan pracy, tj. plan opisu obrazu Łoktionowa „List z frontu” jest następujący (Przytaczam dosłownie podany w artykule Slepaka plan w tłumaczeniu na język polski.)

1) Kto jest autorem obrazu?
2) Data powstania obrazu?
3) Kto jest przedstawiony na obrazie?
4) O czym mówią poszczególne detale?
5) Przy pomocy jakich środków autor odtworzył uczucia ludzi przedstawionych na obrazie?
6) Co wywołało te uczucia (krótko treść listu)?
7) Dlaczego spodobał mi się ten obraz?

Trudniejsze rozdziały z gramatyki, zwłaszcza takie, które wpływają na styl pracy, należy powtarzać właśnie korzystając z metody, stosowania prac kombinowanych. Tak np. po przerobieniu w kl. VIII rozdziału: „Zdania pełne i niepełne, zdania bezpodmiotowe, równoważniki zdań” możemy dać kilka z rzędu wypracowań domowych na tematy łączące się z aktualnymi wydarzeniami, a więc mogą to być np. tematy związane z datami świąt państwowych lub tematy dowolne. Przy tym wymagamy, by uczeń posługiwał się w tych wypracowaniach jedynie zdaniami pojedynczymi i to zarówno pełnymi, jak i niepełnymi, przedmiotowymi i bezprzedmiotowymi oraz równoważnikami zdań. Zastosowanie wszystkich tych rodzajów zdań daje możność powtórzenia tego rozdziału gramatycznego, tym bardziej, że uczniowie nie odróżniają zdań bezpodmiotowych od równoważników zdań, plączą  je często też ze zdaniani niepełnymi i jednocześnie posługiwanie się jedynie zdaniami prostymi ożywia styl wypracowania. Przy utrwaleniu bowiem wyżej wymienionego tematu z gramatyki zabraniamy używania zdań złożonych. Przy pomocy podobnych wypracowań można też i inne działy gramatyki praktycznie utrwalić. A więc np. użycie zdań oznajmujących, pytających, wykrzyknikowych, utrwalanie pisowni poszczególnych głosek (co wymaga użycia w danych wypracowaniach określonej ilości przykładów na różne prawidła ortograficzne), prawidłowe stosowanie znaków przestankowych w zdaniu pojedynczym rozwiniętym i w zdaniu złożonych. Użycie zdań pytających i wykrzknikowych uczy dzieci korzystania ze składni zdania jako czynnika stylistycznego. Zdania bowiem wykrzyknikowe i pytające nadają zabarwienie uczuciowe mowie, ożywiają więc styl ucznia.

W klase VIII po przerobieniu tematu „Zmienność słownictwa” kazałam uczniom zastosować w wypracowaniu na temat „Jak spędziłem(am) wakacje” 10 nowych wyrazów, których powstanie związane jest ze zmianami społecznymi, z rozwojem nauki.

Po wspólnie z uczniami  obejrzanym filmie lub przedstawieniu teatralnym można kazać dzieciom opisać swe wrażenia.

Bardzo dobre są pod względem wyrobienia poprawności składniowej i stylistycznej dzieci ćwiczenia  na zamianę mowy niezależnej na zależną.  Uczniowie nie umieją sobie poradzić z mową sprawozdawczą. Przy streszczeniu opowiadań dosłownie nieraz przytaczają dialogi,  często posługują się nawet pierszą osobą, gdyż nie umieją sobie właśnie poradzić z zamianą mowy niezależnej na zależną. Użycie mowy niezależnej powinno być jedynie wyjątkowo zezwolone , w wypadkach, gdy zacytowanie słów tekstu jest szczególnie celowe. Uczniowie na ogół nie lubią tych ćwiczeń, często je bagatelizują. Zadaniem nauczyciela jest wyjaśnienie życiowego, praktycznego znaczenia tych prac. Przecież niejednokrotnie potem  muszą uczniowie pisać protokóły z różnych posiedzeń, muszą więc streszczać wystąpienia osób, nie mogą przecież dosłownie przytaczać przemówienia wszystkich, którzy zabierają głos. Dla nabrania wprawy w stosowaniu mowy sprawozdawczej bardzo ważne są streszczenia i dlatego, mimo wymienionych rodzajów wypracowań na tematy wolne, należy stale praktykować pisanie streszczeń.

-9-


W klasach starszych VIII-XI w związku z brakiem podręczników z literatury polskiej  wymagałam pisania sprawozdań, czyli tzw. protokółów z lekcji. Zmuszało to uczniów do skupienia uwagi na przerabianym podczas lekcji materiale, było też doskonałym ćwiczeniem w posługiwaniu się mową sprawozdawczą. Również streszczenia można wykorzystać dla utrwalenia materiału przerabianego nie tylko z literatury, ale i gramatyki. Tak np. uczniowie często identyfikują  orzecznik z  dopowiedzeniem, nie mogą odróżnić takiej konstrukcji składniowej, jak np. „Sirojciówna, najlepsza uczennica kl.VI, pilnie pracowała na działce szkolnej” od konstrukcji „Sirojciówna – najlepsza uczennica kl.VI”. Podobne więc kategorie gramatyczne mają znaleść zastosowanie zarówno w streszczeniach, jak i w różnych wypracowaniach na tematy dowolne.

Ciekawy rodzaj pracy przytacza A. Grudinina w artykule „Aktywizacja pracy uczniów na lekcjach języka rosyjskiego” umieszczonym w tym samym czasopismie „Język rosyjski w szkole” za miesiąc maj-czerwiec 1959 r. str.40. Przytoczony przez nią typ pracy jest dobry dlatego, że  zmuszając ucznia do dawania odpowiedzi na pytania faktycznie aktywizuje jego myśl, zmuszając ucznia do skupienia uwagi, przyczynia się do utrwalenia  przerabianego z gramatyki materiału, a jednocześnie służy wyrobieniu umiejętności pisania planów-konspektów, sprzyja wyrobieniu stylu ucznia, umiejętności precyzyjnego, jasnego  formułowania swych  myśli, co dodatnio odbija się na rozwoju mowy. Ćwiczenie polega na tym, że uczeń obowięzany jest napisać plan przerabianego rozdziału gramatyki, na każdą regułę ma podać własne przykłady, a w końcu swej pracy ma zaznaczyć czego nowego się nauczył w wyniku opanowania danego tematu.  Autorka przytacza konkretne przykłady podobnych ćwiczeń. Zwłaszcza przykład tematu pracy „Orzeczenie imienne” wydaje mi się trafny. Podam więc ten przykład, gdyż uczniowie mają pewne trudności w praktycznym opanowaniu tego materjału. Odbiegam nieco od wzoru Grudininy i ten sam przykład miejscami uzupełniam. Przytaczam więc możliwy plan konspekt tematu "Orzeczenie imienne".

1.  Definicja orzeczenia imiennego
2. Z jakich części składa się orzeczenie imienne? (łącznik, orzecznik)
3. Za pomocą jakich części mowy wyrażamy łącznik?
4. Za pomocą jakich części mowy wyróżniamy orzecznik?
5. W jakim przypadku stoi orzecznik przedmiotowy i na jakie odpowiada on pytanie?
6. W jakim przypadku stoi orzecznik rzeczowy i na jakie pytania odpowiada?
7. Kiedy orzecznik rzeczowy kładnie się w mianowniku?
8. Wyrażenie orzecznika za pomocą innych części mowy:
      a)imiesłowa przymiotnikowego;
      b)zaimka lub liczebnika;
      c)bezokolicznika lub przysłówka.

W dalszym ciągu tej pracy następują samodzielne przykłady ucznia na poparcie poszczególnych punktów planu. W zakończeniu daje uczeń odpowiedź na pytanie, czego nowego się dowiedział. A więc dowiedział się z jakich części składa się orzeczenie imienne, jak się te części nazywają,  przy pomocy jakich części mowy bywają wyrażane i w jakich stoją przypadkach orzeczniki rzeczownikowe i przymiotnikowe.

Plan tematu lekcji bywa zwykle przy tego rodzaju zadaniach zapisany na tablicy i w zeszytach uczniów. Pomaga to uczniom skupić uwagę na głównych zagadnieniach nowego materiału. Potem uczniowie przytaczają samodzielne przykłady na poparcie tez zawartych w poszczególnych punktach planu, zestawiając nowy materiał z przerabianym na ten sam temat materiałem w poprzednich klasach dochodzą do wniosków pozwalających im stwierdzić, czego nowego się nauczyli podczas lekcji.

W klasach VIII-XI można też dawać wypracowania na tematy przerabiane z gramatyki. Tego rodzaju prace praktykowałam. Tak więc uczniowie klasy XI pisali wypracowanie na temat „Znaczenie języka w życiu narodu”, można oczywiście nawet ten sam temat inaczej sformułować, a więc „Język – największy skarb narodu”. Uczniowie mogą też oczywiście pisać wypracowania na inne tematy, jak np. „Zmienność słownictwa”, „Język literacki a gwarowy” itd (kl.XI). „Co wiem o języku polskim jako narodowym języku polskim”(kl. VIII)  „

-10-


Związki podrzędności między wyrazami w zdaniu (związek zgody, związek rządu, związek przynależności)” (kl. IX). „Rodzaje zdania pojedynczego” (kl. IX). „Mowa niezależna i zależna” (kl.X). „Typy zdań podrzędnych” (kl. X) itd. Należy wymagać przy opracowaniu tego rodzaju tematów samodzielnych przykładów. Chodzi o to, by uczniowie nie ograniczyli się np. do definicji każdego  zdania podrzędnego, ale potrafili na każdy typ zdania podrzędnego przytoczyć przykład samodzielny. Tak samo mają uczniowie potraktować i inne tego rodzaju tematy. Znaczenie tych wypracowań jest bardzo wielkie. Dają one możność skontrolowania zarówno wiedzy ucznia z pewnych rozdziałów gramatycznych, jak i ogólnego stanu rozwoju jego kultury mowy, języka i stylu. Aby te wypracowania były wyrazem konsekwentnego rozwoju myśli ucznia muszą być poprzedzane dokładnymi planami.

Do pisania planów należy przywiązywać wielką wagę. Uczą one dzieci logiki myślenia, konsekwentnego wyrażania swej treści duchowej, precyzji stylu, ekonomii środków językowych. Jest to więc również ważny środek rozwoju kultury mowy uczniów. Toteż wszystkie rodzaje prac pisemnych, a więc streszczenie, wypracowanie na dowolny temat, wypracowanie oparte na materiale literackim, słowem, wszystkie te ćwiczenia mają być poprzedzone planem i to zarówno w klasach V-VII, jak i w kl. VIII-XI. Uczniowie zwykle piszą plany schematyczne. Wielu z nich podaje trzy punkty, których wcale nie rozwijają. Piszą więc:

    Wstęp;
  Rozwinięcie tematu;
   Zakończenie.

Należy dzieciom wytłumaczyć, że to nie jest plan, ale jego szkielet, że z tych zasadniczych punktów składa się każdy plan, zaczynając od najbardziej zwięzłych i krótkich, a kończąc na najbardziej rozwiniętych. Te zasadnicze punkty planu tworzą podstawę kompozycji każdego wypracowania, należy im nadać tytuły i podtytuły odpowiadające treści poszczególnych części danej pracy.

Dobrym rodzajem ćwiczeń, jeśli chodzi o rozwój kultury mowy uczniów, jest plan przeplatany cytatami. Tego rodzaju  plany stosowałam często. Przytaczam przykład planu utworu Broniewskiego „Komuna Paryska”, który, zgodnie z wymaganiami programu, przerabia się w kl. VII .

I Opis ostatnich dni tragicznych walk Komuny Paryskiej.
    1. Złowrogi warkot bębnów.
    2. Błyskawicznie szybkie wznoszenie barykad przez komunardów.
    3. Bohaterska walka komunardów.
    4. Nieugęty duch i wola walki proletariatu („Komuna śmiercią gardzi”)
    5. Tragiczna perspektywa majaczących cieni szubienicy. ("Chmurą ponad  Komuną zawisła klęska”).
    6. „W ciasne ulice Montmartre'u wkraczają pułki z Wersalu”
          a) Bestialstwo burżuazyjnych dowódców.
           b) Masakra robotików „w imię pracy, porządku i prawa”.
          c) Rozkazy cuchnącego krwią ludzką generała Gallifet.
    7. Maj – na cmentarzu Per'e Lachaise.
    8. Śmierć Dąbrowskiego, Raoul Rigault i innych uczęstników Komuny Paryskiej.
            "Kanalia lud zwycięża”
            "Po zemstę nad Paryżem
                  już idzie zgraja katów.
                        Z bagnetem, złotem, krzyżem
                             przez pierś proletariatu”.
    9. Bohaterska śmierć obywatela Deleskluze'a.
    10. Opis konającej Komuny.
    11. Paryż w dymie płonących pożarów



-11-


II  Wiara poety w siłę krwawiącej krzywdy ludzkiej, zamienionej w nieubłagany taran walki.
III  Potęga i moc uskrzydlonej pieśni rewolucyjnej
        („Ponad trupami
                 leć na pociskach!”)
IV  Wiara poety w niezwyciężoną słuszność sprawy komunardów
        („Będzie zwycięstwo,
                będzie zapłata.”)
V  „Trzaskające salwy i brzęczące kajdany – jako znamiona zwycięstwa burżuazji”.

Motywacja treści poszczególnych punktów przy pomocy cytatów oraz przeplatanie  mowy sprawozdawczej w poszczególnych punktach planu z cytatami jest wskazane zarówno w klasach V-VII, jak i w starszych. Do umiejętności cytowania odpowiednich fragmentów utworu i do pamięciowego przyswajania mistrzowskich opisów lub charakterystycznych zwrotów frazeologicznych przywiązywałam stale  i przywiązuję wielką wagę, gdyż one uczą wnikać w sposoby i warunki metaforyzacji, tj. nadawania przenośnego znaczenia wyrazom, w ich dosadnym doborze i umiejętnym użyciu. Toteż przy przerabianiu każdego niemal utworu  wykorzystywałam sama szeroko cytaty i   wymagałam, by uczniowie bardziej charakterystyczne notowali. Zgodnie z wymaganiami programu żądałam od uczniów umiejętności opowiadania bardzo bliskiego tekstu, również przy charakterystyce postaci zwracałam uwagę na możliwość motywacji sądów o danej postaci przy pomocy cytatów zaczerpniętych z utworu. Takie notowanie odpowiednich cytatów zmusza ucznia   do wnikania zarówno w treść utworu literackiego, jak i w wartości jego formy, uczy go unikania gołosłowności w ocenie zjawisk i ludzi, a co najważniejsze cytując fragmenty utworów wielkich mistrzów słowa, uczeń się uczy na wspaniałych wzorach pięknie mówić i pisać.  Oto przykład takiej charakterystyki przeplatanej cytatami. Będzie to charakterystyka do pewnego stopnia ułamkowa, nie dająca dokładnego przeglądu poszczególnych etapów życia i działalności bohatera, a zwracająca uwagę jedynie na główne rysy psychiczne. Zasadniczo charakterystyka zawiera   opis cech zewnętrznych i wewnętrznych, musi być nasycona faktami stanowiącymi motywację naszego sądu i oceny danej postaci, ale to rozsadziłoby już ramy mego i tak zbyt obszernego referatu, a mnie w danym wypadku chodzi o zwrócenie uwagi ucznia na wartość emocjonalną cytatów, umiejętnie dobranych i na ich wartości językowe.

Weźmy dla przykładu Anatola, bohatera powieści W. Wasilewskiej „Oblicze dnia”. Zgodnie z programem na rok szk. 1959-1960 powieść ta należy do literatury uzupełniającej klasy XI. Anatol – to typowy przywódca i kierownik ideowy mas proletariackich. Wyróżnia się swym skrystalizowanym charakterem i przekonaniami, wytrwałością w dążeniu do celu. Jako dziecko proletariatu był od najmłodszych lat torturowany fizycznie i moralnie. Od najmłodszych lat krzywda była jego nieodłączną towarzyszką, życie pachło krwią, było omroczone strachem, pozbawione barw nieba i blasku słońca. Wiedział dobrze czym jest przemoc władz sanacyjnych i szykany policji. Znał nabrzmiałe od łez i krzywdy życie, życie mieszkańców suteren i poddaszy, znał ponure życie i śmierć spracowanego człowieka. Kierowany  współczuciem i litością dla mas ludowych wszystkie swe siły poświęca sprawie obalenia ustroju kapitalistycznego, sprawie rewolucji. Ustrój kapitalistyczny przedstawiał mu się jako bagno, uginające się, jak „grunt moczarów, w których człowiek powoli zanurza się w głąb...” „Należał on nie do ludzi rozpływających się we łzach, ale do tych, co zaciskają dłonie w pięść pokrzywdzonego człowieka.” Anatol – to typ nieugiętego bojownika o sprawę klasy robotniczej,  który „czerwoną  pożogą swych słów” chciał wytrącić lud z jego obojętności, chciał zamienić zwykłych murarzy w murarzy jasnej przyszłości, w budowniczych  nowego, wolnego, radosnego życia.

„Marzył mu się: jeden olbrzymi, złączony żelaznymi nitami wspólnej sprawy tłum. Bijący zgodnie jednym sercem. Jednego pragnący i ku jednemu idący zgodnym rytmem kroków”. Wszystkie wysiłki Anatola są skierowane własnie ku wychowaniu z ludu takij siły, takij potęgi, w której „każdy rośnie do rozmiarów olbrzyma”.

-12-


Anatola upajała potęga gromady, widział w niej  „...ocean wspólnej siły”, w którym „roztapia się małość, tchórzostwo i słabość.” Uważał, że „nikt sam nie jest czymś, rodzi się dopiero i staje w gromadzie, w zwartym, wiedzącym tłumie.” Chciał on zamienić krzywdę człowieka w straszliwą i nieubłagalną machinę wojenną, „chciał zamienić w pieśń buntu jego płacz i jęk, chciał zamienić w pocisk lecący do celu jego ślepe odruchy. Nad tym pracował od rana do wieczora.” Rewolucja była jego myślą i marzeniem. Dążył do niej nie bezsilną tęsknotą, nie dziecinnymi łzami, ale codziennym żmudnym wysiłkiem agitacyjnym. Sprawa o którą walczył była mu droższa nad wszystko. Surowy i nieprzejednany w walce był tkliwym i troskliwym synem i mężem. Cechowało go wielkie poczucie godności, dumy i solidarności klasowej. Gotów był ponieść wszelkie ofiary dla sprawy, o którą walczył. Toteż słowa jego cementowały robotników, dodawały otuchy zastraszonym i zdezorientowanym, jednoczyły ich dla walki ze znienawidzonym ustrojem. Wszystkie wysiłki Anatola były skierwane na wychowanie proletariatu, na rozpalenie buntu, by wybuchnął  „jaskrawą fontaną niebosiężnym płomieniem” nad czarną odchłanią starego świata krzywdy!  I praca jego wydaje owoce. Powieść kończy się wizją rewolucji, a Anatol stojący na czele tłumu urasta do symbolu zwycięskiej prawdy, triumfującej nad starym, zgniłym światem fałszu, krzywdy i pogardy dla człowieka pracy. „Czerwienią wspólnego sztandaru” potrafił on połączyć ludzi trafniej i mocniej niż ich łączy „wspólna czerwona krew w żyłach”, „zahartował i wyprostował duszę sponiewieranych ludzi i umocnił ich wolę do walki i zwycięstwa.”

Nie jest to wzór charakterystyki, na odwrót, pod względem treści można ją podać krytyce, gdyż dużo w niej sądów gołosłownych, niedostatecznie  umotywowanych faktami. Tak np. gołosłowne jest takie zdanie jak „Surowy i niepojednany w walce był tkliwym i troskliwym synem i mężem”. W normalnej charakterystyce należy wymienione cechy popierać faktami. To samo dotyczy i innych cech jego charakteru, które wymagają motywacji. Ale mnie chodziło o wskazanie pewnej metody pracy, chodziło mi o wskazanie możliwości wykorzystania przy charakterystyce cytatów, by zwrócić uwagę ucznia na styl autorki, by analiza językowa „pomogła głębiej pojąć ideowy sens walki Anatola i by jednocześnie wzbogacić język i frazeologię uczniów. Takie metafory, jak  „czerwona pożoga słów”, „ocean wspólnej siły”, „rozpalenie buntu” oraz  takie hiperbole, jak  „niebosiężny płomień”, tłum „bijący jednym sercem” itd. doskonale się przyczyniają do podkreślenia zarówno potęgi ofiarnego czynu nieugętego bojownika, będącego wyrazicielem potrzeb i woli ludu, w imię dobra którego walczy, jak i siłę zahartowanego w walce uświadomionego tłumu.

W starszych klasach VIII-XI uczniowie piszą charakrerystyki porównawcze. Tematy takie sprawiają wiele kłopotów uczniom nie mającym wprawy w tego rodzaju wypracowaniach. Toteż należy młodzież do nich przygotować. Po ustnym omówieniu tematu pracy należy na tablicy w formie krótkich punktów zapisać cechy wspólne, cechy odrębne, tj. takie pod względem których postaci się różnią, a w końcu podać wnioski. Tak np. zestawiając Anatola, bohatera powieści W. Wasilewskiej „Oblicze dnia” z Judymem, bohaterem powieści Stefana Żeromskiego „Ludzie bezdomni” stwierdzamy najogólniej  rzecz ujmując, że obaj (Judym i Anatol) są dziećmi proletariatu. I jeden i drugi widzi w nędzarzach braci nie tylko w imię rzeczywistego pokrewieństwa i jeden i drugi poświęca swe życie walce o szczęście ludu, ale podczas gdy Anatol jest zespolony z ludem, czuje się jego cząstką, rozumie jego potrzeby i nieugięcie, konsekwentnie dąży do celu, Judym jest samotnikiem pragnącym walczyc o dobro ludu bez ludu. Wnioski z łatwością się nasuwają. Wysiłki Anatola uwieńczone zostają zwycięstwem, wysiłki zaś Judyma skazane są na fiasko. Takie porównawcze charakterystyki są dobre zarówno pod względem aktywizacji myśli ucznia, wzbogacenia jego wiedzy literackiej, jak i pod względem rozwoju kultury mowy.

Należy żądać od uczniów, by na konkretnych przykładach dawali charakterystykę języka  powieści, by świadomie opanowali typowe jego cechy, gdyż wartość tego utworu polega głównie na bogactwie języka i stylu, na jego emocjonalnej sile i napięciu. Zasadniczą cechą stylu Żeromskiego jest jego uczuciowa żarliwość. W stylu jego znajduje najpełniejszy wyraz to, co krytyk Adamczewski nazwał „nienasyconym sercem” Żeromskiego.



-13-


W leksyce autora uderza mnóstwo zaimków nieokreślonych, które decydują o uczuciowym zabarwieniu jego języka i stwarzają szczególny nastrój, sprzyjający percepcji idei utworu. Przykładów może uczeń przytoczyć bardzo dużo, to jego zmusi do aktywnego czytania z ołówkiem w ręku. Analizując język autora z tego aspektu uczeń wynotuje takie zdania, jak „...coś do siebie szeptał”, „...jakiś bolesny smutek”,  „...jakieś dziecięce zdumienie, wylękłe usta coś szeptały”, „...skrzywione usta ciskały jakieś krótkie, urwane słowa...”, „jakaś dziwnie urocza”, „...w jakimś milczeniu i chwale”, „coś nieustannie cmokało”, „ nigdy nie myślałem, że może się z człowiekiem  stać coś takiego...”, „coś we mnie rozdmuchuje ogień”, „...jakiś głos obcy”. Ta wielka ilość zaimków nieokreślonych na niewielkiej stosunkowo przestrzeni dwóch zaledwie końcowych rozdziałów książki nie jest przypadkowa. Służy ona do stworzenia nastroju smutku, odtworzenia stanu duszy ludzi „bezdomnych”, opanowanych przez demona litości. Z tego aspektu uczniowie analizują też epitety odpowiednich fragmentów powieści.

Już sam tytuł powieści „Ludzie bezdomni” wysuwa na czoło określenie „bezdomni”. Epitet ten odsłania cały ogrom tragizmu konfliktów duchowych ludzi, których litość skazuje na bezdomność. Tragedia Judyma – to przede wszystkim tragedia litości. Daskonale uwydatniają tę myśl jego słowa: „Nie mogę mieć ani ojca, ani matki, ani żony, ani jednej rzeczy, którą bym przycisnął do serca z miłością, dopóki z oblicza ziemi nie znikną te podłe zmory. Muszę wyrzec się szczęścia. Muszę być sam jeden. Żeby obok mnie nikt nie był, nikt mię nie trzymał.”(„Ludzie bezdomni”str.412)

Tak więc Judym, urastając do symbolu,  „apostoła walczącego z krzywdą”, sam krzywdzi, naraża na nieludzkie cierpienia Joasię, gdyż litość dla robotników wegetujących w nędzy, nie daje mu spokoju, nie pozwala mu zaznać osobistego szczęścia. Wypisywanie epitetów i innych zwrotów stylistycznych, pozwala uczniom nie tylko odczuć piękno stylu tej powieści, ale umożliwia głębsze odczucie myśli przewodniej; tj. idei utworu „...posępne, czarne domy”, „kochany dzień”, „uśmiech szczęśliwy”, „czyny płynne, rytmiczne”, „zimny blask”, „obrażający głos”, „dług przeklęty”, „płacz samotny”, „bezwładne”, „ciężkie, obwisłe powieki”, „twarz bolesna”, „kurz wapienny, naśmiewający się”, „kuszące próżnie”, „karłowate nędzne sosny”, „obłoki jasne, święte, zaczarowane”, „krwawe krople żywicy”, „ścięgno kory rozerwane i cierpiące”, „grobowe lochy kopalni” – oto typowe dla stylu powieści epitety. Wszystkie one mają przede wszystkim wyrtość emocjonalną, pozwalają autorowi zaznaczyć swój stosunek do opisywanego przedmiotu i w ten sposób wzruszać czytelnika. Dzięki tego rodzaju pracom uczeń sobie dokładnio uświadamia znaczenie i rolę epitetów w kontekście i w zależności od myśli lub uczuć, które sam chce opisać szuka odpowiednich epitetów i zwrotów, by swą treść duchową jak najpełniej wyrazić. Szczególną uwagę należy zwrócić na wynotowywanie przenośni, uosobień, porównań i innych figur stylistycznych, zwłaszcza tych, które przyczyniają się do uwypuklenia idei utworu. Piękniejsze z nich powinien uczeń przyswajać na pamięć. Niech to nie przeraża nauczycieli, że pod wpływem podobnej pracy uczeń nieraz zaczyna się wzorować na tym czy innym pisarzu. Nawet częściowe plagiaty przynoszą uczniowi korzyść, uczą go twórczo wyrażać swe własne myśli i uczucia. W powieści „Ludzie bezdomni” jest dużo figur stylistycznych, jak np. „jeszcze słońce pieściło się z ziemią”, „litery krwią spływają i kurczą się z bólu”, „cudna jak uśmiech szczęśliwy”, „powierzył ten uścisk sercu, w którym wiła się zamknięta żmija”, „...latają nad ziemią węże stalowe”, „lwi ryk żelaza”, „stęka ... gniew kopalni”, „...pewne przeczucia wolno jak zimna stal wpycha się w serce”, „były to wyrazy ciche, oblane krwią wstydu”, „zdawało się, że z żył, gdy to mówiła, krew rozpalona wytryśnie”, „wzdrygała się jakby ją to słowo w tył pchneło”, „siedziała, jakby w twardy sen pogrążona”, „kiedy wypijamy morza boleści, nie mogąc siły wydać ani jednego westchnienia”, „była jak maska pośmiertna z gipsu”, „ciemna woda zdawała się marzyć”, „Daleko, daleko za lasami łkał świst pociągu, niby słowo tajemnicze zawierające sens życia”, „słyszał dookoła siebie płacz samotny, jedyny płacz przed obliczem Boga. Nie wiedział tylko, kto płacze...Czy Joasia? Czy grobowe lochy kopalni płaczą?..Czy sosna rozdarta?..”

Wymienione figury stylistyczne dają uczniowi pojęcie o ogromnej pracy pisarza nad słowem.

-14-


Uczeń zaczyna stopniowo rozumieć, jak można przy odpowiednim doborze wyrazów, epitetów i zwrotów stylistycznych, wyrazić najsubtelniejsze odcienie myśli i uczuć i to zachęca ich do doskonalenia własnego stylu, do rozwoju kultury swej mowy. Uczeń nie powinien się ograniczyć do wynotowania charakterystycznych dla leksyki i stylu danego utworu wyrazów, epitetów i nasyconych liryzmem, obrazowych metafor, uosobień, porównań, omówień i innych zwrotów stylistycznych, ale powinien pod kierownictwem nauczyciela usiłować zdać sobie sprawę z ich roli w utworze, w charakterystyce głównych bohaterów i realizacji idei powieści. Przewaga zaimków nieokreślonych, liryczne epitety, metafory, porównania, uosobienia i inne figury stylistyczne doskonale harmonizują z charakterem powieści, z psychologiją bohatera utworu „Ludzie bezdomni”.

Dr. Judym jest człowiekiem o bardzo czułym sumieniu społecznym. Jego serce krwi na widok zła, ale siła jego idei nie jest siłą logiki i rozumu i to właśnie znajduje doskonały wyraz nawet w słownictwie, w nagromadzeniu zaimków nieokreślonych. Idea „bezdomności” nie wytrzymuje krytyki zdrowego rozsądku. W samotności Judyma są zadatki i źródło jego klęski. Jest on owładnięty altruistyczną ideą, jest szlachetnym reformatorem, ale stoi sam, nie idzie drogą rewolucyjnej walki mas. Rozdźwięk między swoiście przez niego pojętym obowiązkiem społecznym i szczęściem osobistym wywołuje brak równowagi psychicznej, rozdarcie wewnętrzne, brak określonej linii działania, która decyduje o sile czynu. Bezplanowość, brak organizacji wewnętrznej doskonale uwypukla przewaga zaimków nieokreślonych: „jakiś bolesny smutek”, „coś we mnie rozdmuchuje ogień”, „jakiś glos obcy” itd. Judym boleje nad światem, ale też i nad sobą samym i ten stan jego duszy doskonale uwydatniają przesycone liryzmem epitety, metafory i porównania w rodzaju: „płacz samotny”, „krwawe krople żywicy”, „smutek jak palące krople trucizny”, „ścięgno kory cierpiące”, „grobowe lochy kopalni”, „wypijmy morze boleści”, „za lasem łkał świst pociągu”, „czy grobowe lochy kopalni płaczą? Czy sosna rozdarta?” Tak więc razem z rozszlochaną duszą Judyma wszystko dookoła szlocha i krwi, wszystko się karmi boleścią. Łka świst pociągu, który unosi daleko Joasię, ściągno kory cierpi, płaczą lochy kopalni...

Pytania rytoryczne, którymi się kończy powieść, są mistrzowskimi personifikacjami, pozwalają one autorowi dać obrazowe przedstawienie stanu duszy swego bohatera, pozwalają więc lepiej go poznać i zrozumieć. Styl jest jakby duszą człowieka, a jednak nasi uczniowie często lekceważą pracę nad stylem, poprzestają na pierwszym lepszym wyrażeniu swych myśli. Jedynie systematyczne ćwiczenia stylistyczne sprzyjają wyrobieniu poprawności mowy ucznia. Ja już mówiłam o planach i charakterystykach postaci, przeplatanych cytatami. Uważam, że bardzo dobry jest też taki rodzaj zadania, który polega na pisaniu bezpośredniej charakterystyki bohatera przy pomocy niemal samych cytatów. Zwłaszcza uczniom niedbale czytającym literaturę piękną, nie umiejącym z niej uczynić narzędzia kształcenia swej mowy, takim, którzy ślizgają się po powierzchni książki i szukają w niej jedynie jakichś fascynujących  przygód, a nie głębszych myśli i nauki życia, należy dawać takie ćwiczenia. Zmusza to ucznia do czytania książki z ołówkiem w ręku. Uczeń musi uważać przy czytaniu, by nie uszły jego uwagi te partie utworu, w których autor charakteryzuje bohatera. W starszych klasach, o ile to jest charakterystyka bohatera większego utworu, nauczyciel może wymagać, by uczniowie stosowali tego rodzaju ćwiczenia w dziennikach lektury. O ile materiału do przepisywania jest zbyt dużo, można pozwolić uczniowi przepisać jedynie  najbardziej charakterystyczne cytaty. Taka charakterystyka uwzględnia cechy zarówno zewnętrzne, jak i wewnętrzne. Jeśli chodzi o doktora Judyma – bohatera powieści Żeromskiego „Ludzie bezdomni” – to autor powierzchowności jego niemal wcale nie opisuje. Krótką wzmiankę znajdujemy jedynie w pamiętniku Joasi, która patrzy na Judyma oczyma zakochanej kobiety. Joasia pisze: „śliczna jegomość w cylindrze”, „profil o bardzo subtelnej kombinacji rysów, pełen harmonii i jakiejś walecznej siły”. Co się więc tyczy Judyma, uczeń musiałby wynotować te partie utworu, które rzucają światło na jego plebiejskie pochodzenie, żądzę wiedzy i udziału w użytecznej działalności ludzkiej, przejawiającej się u niego już od wczesnego dzieciństwa i wreszcie na jego potrzebę spłacenia tego, co Judym nazywa „przeklętym długiem”. Charakterystyczny jest pod tym względem cytat, podkreślający energię Judyma, który uczeń  powinien wynotować dosłownie.

-15-


Bohatera powieści cechowała, jak mówi Żeromski: „...potężna energija człowieka z ludu, który cwałem bice musi tam, gdzie wszyscy inni „dobrze urodzeni” równo systematycznie bez trudu idą”. („Ludzie bezdomni” str.92) „Cały zakład, park, okolica stawały się jego skrytą namiętnością żyjącym jak płód  wewnętrznym światem.” „W czasie sezonu Judym miał dużo pracy. Zrywał się rano i do 8 badał porządek łazienek, źródeł i przed 8 był już w swoim szpitalu”. „Przez ciało jego zdawała się płynąć siła natury, stwarzająca rozrost drzew i wykwitania liści. Judym uczuł w sobie tę siłę i uczuł władzę spożytkowania jej w wielkiej pracy”. „Nareszcie, nareszcie! Oto miejsce, gdzie mu będzie wolno włożyć jarzmo i drzeć starą glebę głęboko sięgającym pługiem. Będzie tu stał, będzie pracował za tłum ludzi, będzie oddawał światu wszystko, co wziął od niego. Nie pożałuje ramion, nie będzie skąpił potu! Niechże wiedzą, jak się wywdzięcza ten z motłochu, kogo przyjmą do swej kultury, komu udzielą cząsteczki praw do czynu.” Błogośławienie „tajemnych potęg świata za święte prawo do pracy” jest bardzo charakterystyczne. Zwłaszcza z opisem zjawisk psychicznych nie umie sobie nasza młodzież poradzić, dlatego można też uczniom polecić wynotować niektóre cytaty, rzucające światło na stan duszy Judyma, na jego przeżycia i na całą różnorodność uczuć, których doznaje. Charakterystyczne są pod tym względem cytaty, przedstawiające „agonię uczuć” Judyma po wygłoszonym w gronie kolegów warszawskich referacie. Stan duszy Judyma harmonizuje ze smutnym krajobrazem jesiennym, smutnym obrazem drzew. Obumieranie przyrody odpowiada spustoszeniu, jakie wywołała obojętność otoczenia w duszy Judyma. „Smutek przenikał duszę na wskroś, jak noc przenika wodę. Zostawał z człowiekiem „sam na sam niby ulotny a niewątpliwy cień jego postaci.”

Sonczył się smutek jak palące krople trucizny”, ale wystarczyło spotkać miłe sercu istoty, by doznać całkiem innycz uczuć „...jakby go olśniło ze wszech stron promienne światło wiosny i zapach róż.” Tak więc odpowiedni dobór wyrazów i obrazów literackich, doskonale oświetla najsubtelniejsze odcienie bólu szlachetnego, chociaż zgorzkniałego serca Judyma. Przepisując tego rodzaju cytaty uczeń wnika uważniej w ich treść i uczy się komponować różne opisy nie tylko zjawisk świata zewnętrznego, ale też psychicznego. Sugestywna moc stylu Żeromskiego jest tak wielka, że tego rodzaju ćwiczenia stosowane systematycznie przełamują w końcu tępy opór uczniów, ich niechęć do pracy nad doskonaleniem mowy, pozwalają im głębiej wniknąć w tragiczne konflikty powieści i ujrzeć na przykładzie Judyma wizję pełnej rozdźwięków, popękanej i cierpiącej duszy ludzkiej.

Analiza stylu nie może być oderwana od treści powieści, pomaga ona głębiej tę treść odczuć, zrozumieć i przeżyć. Harmonia między formą i treścią czyni z powieści „Ludzie bezdomni” jakby jeden donośny „krzyk bólu” – „syntezę cierpienia człowieka”, ogarniętego altruistyczną ideą, który odtrąca ukochaną istotę, ale pozostaje ze śmiercią w duszy.” Tęsknota bohatera za utraconym szczęściem graniczy z rozpaczą i ten stan duszy znajduje doskonały wyraz w obrazowości, w stylu powieści. Praca nad stylem utworu pozwala więc uczniom głębiej pojąć istotę tragizmu tej postaci. Polega ono na tym, że słuszne dążenia bohatera, pojęte jednak przez niego zbyt jednostronnie, przynoszą zamiast szczęścia – nieszczęście. Tragiczna bezowocowość jego wysiłków i dążeń jest wynikiem oderwania Judyma od rewolucyjnej walki klasy robotniczej, w imię dobra której poświęca osobiste swe szczęście.

Analizując ten utwór, należy też zwrócić uwagę ucznia na składniowe środki stylistyczne. Typy zdań oraz sposób ich łączenia  również wydatnio się przyczynia do przepojenia utworu pierwiastkiem lirycznym, do uwypuklenia głównych myśli i przeżyć bohaterów. Przeważająca ilość krótkich zdań w końcu powieści, równoważniki zdań, pytania retoryczne przyczyniają się doskonale do uwypuklenia wewnętrznego rozdarcia Judyma. Takie zdania jak np. – „Ja cię nie wstrzymam...”, „Ja siebie znam.”, Nie dzwignął głowy.”, „Joasia wstała.”, „Za chwilę stracił ją z oczu.”, „Judym uciekł.”, „Szedł dalej.”, „Judym ją poznał.”, „To ona!”, „Widział ją w nocy.”, Tej nocy.”, „I uczuł w sobie ostrze.”, „Rzucił się na wznak.”,  „—Obłoki jasne, święte, zaczerwienione obłoki...” Te właśnie krótkie zdania i równoważniki zdań są wyrazem silnego pierwiastka lirycznego w zakończeniu powieści. Należy zwrócić uwagę uczniów na rolę składniowych środków stylistycznych, na konkretnych przykładach należy im pokazać, jak od typu zdania, od szyku wyrazów i nawet od sposobu łączenia zdań (czy są połączone przy pomocy spójników, czy też przeważa bezspójnikowe połączenia zdań) zależy zabarwienie uczuciowe i styl danego autora.

-16-


Zarówno więc środki obrazowe, dominujące nad innymi środkami językowymi, jak i środki składniowe stwarzają ze stylu powieści „Ludzie bezdomni” pierwszorzędny styl artystyczny, który doskonale się przyczynia do uwypuklenia i głębszego zrozumienia przez uczniów istoty przedstawionego w powieści konfliktu. Nie jest to jedynie konflikt altruizmu uosobionego w jednostce czułej na zło społeczne z bezdusznym egoizmem otoczenia, ale konflikt ten zostaje głębiej potraktowany. Przeniesiony do duszy bohatera, staje się on konfliktem podwójnym: zewnętrznym i wewnętrznym. Judym walczy z zimnym światem egoizmu, ale musi też walczyć ze sobą samym, z naturalnym przywiązaniem człowieka do zwykłych uroków życia – do ogniska domowego – z naturalną potrzebą zwykłego ludzkiego szczęścia. Pracy nad rozwojem kultury mowy ucznia nie można odrywać od całokształtu pracy wychowawczej, którą się realizuje drogą dokładnej analizy lepszych utworów literatury pięknej. Wielkie znaczenie ma pod tym względem powieść „Ludzie bezdomni”–Żeromskiego, którą się przerabia w kl. X.  Analizując uważnie różne fazy omówionego wyżej tragicznego konfliktu powieści, stanowiącego moralną oś utworu, w uczniach budzą się potrzeby moralne, co jest bardzo ważne w procesie dydaktyczno-wychowawczym szkoły.

Analizując utwór literacki należy też zwrócić uwagę uczniów na fonetyczne środki stylistyczne, a mianowicie na tak zwaną onomatopeję, polegającą na naśladowaniu dzwięków za pomocą wyrazów, których brzmienie jest zbliżone do dzwięków naturalnych. Żeromski na szeroką skalę stosował tak zwaną harmonię dźwiękonaśladniczą. Należy dawać uczniom i takie ćwiczenia, które polegają na wyszukaniu i wynotowaniu elementów fonetycznych, odtwarzających dwięki naturalne i w ten sposób wywołujących pożądane wrażenie, uzmysławiających opisany przedmiot. Tak np. przy opisie pracy w stalowni w powieści „Ludzie bezdomni” przeważają wyrazy zawierające spółgłoski sonorne, szczelinowe i zwarto-szczelinowe (r,l,ł,m,n,rz,z,ż,ź,s,c,sz,cz,ś,ć), które doskonale się przyczyniają do odtworzenia rytmu pracy stalowni „...otoczył ich szczęk młotów i głuche warczenie motorów dynamoelektrycznych o sile blisko tysiąca.” „Płomień szalał. Słup jego, zwężony jak miecz obosieczny wydawał zduszony ryk i  leciał.” „Zdawało się, że ten ogień wydrze się ze swego miejsca, zerwie i buchnie w górę.” „Młot obiegał krąg rozsunięty i trzaskał w żelazo z ogłszającą potęgą.” („Ludzie bezdomni” str.62-64)

Również przy opisie pracy w fabryce cygar Żeromski używa wyrazów dźwiękonaśladowczych:  „Z każdego stołu wybiegała zakrzywiona rurka, a z niej strzelał poziomo z sykiem długi język płonącego gazu:”(str.46)

Jak już mówiłam praca nad rozwojem mowy uczniów musi się łączyć z ogólnymi wychowawczymi celami szkoły. Analizując więc styl i język autora uczeń powinien wnikać w moralne, filozoficzne, społeczne i polityczne zagadnienia, poruszone w utworach literackich. Zagadnienia te wyrażają idee dzieł, są one też zawarte w różnych sentencjach, które autor wkłada w usta występujących w utworze literackim postaci lub które sam od siebie przytacza. Chcąc wzbudzić w uczniach szacunek dla myśli ludzkiej, dla mądrości zawartej w różnych sentencjach, ciekawszych przysłowiach i zwrotach przysłowiowych, polecałam dzieciom wynotować i przyswajać je na pamięć tym bardziej, że niektóre z nich odznaczają się obrazowością stylu, umiejętnym stosowaniem wyrażeń i zwrotów przenośnych i porównawczych i tworzą trwałe związki frazeologiczne. W powieści „Ludzie bezdomni” znajdzie wnikliwy czytelnik wiele takich sentencji. Dużo jest trafnych myśli i spostrzeżeń w pamiętniku Joasi, który jest jakby lustrem jej przepięknej duszy. Styl Joasi doskonale harmonizuje z jej mentalnością. Jest obrazowy, jasny i czysty. O jego sugestywności decydują różne personifikacje w rodzaju: „Moja misja rodziła drwinę”, „uczucia nie mogą drzemać”, „świadomość tnie batem”; metafory, jak np. „ognisko prawdy”, „mur szyderstwa” i inne.

Ważnym czynnikiem są też składniowe środki stylistyczne. W jej pamiętniku dużo jest zdań wykrzyknikowych, które ożywiają opisywane przez nią przeżycia i wzmagają uczuciowe natężenie jej stylu. Wynotowane cytaty dają uczniom właściwe pojęcie o ogromnej pracy pisarza nad słowem.

-17-


Uczeń zaczyna stopniowo rozumieć, jak można przy odpowiednim doborze wyrażeć, epitetów i zwrotów stylistycznych wyrazić najsubtelniejsze odcienie myśli i uczuć i to zachęca go do doskonalenia własnego stylu, rozwoju swej kultury mowy. W  „Ludziach bezdomnych” Żeromskiego uczeń znajduje wspaniały wzór umiejętnego wykorzystania ważniejszych środków stylistycznych dla wyrażenia różnobarwnej gamy ludzkich myśli i uczuć.

Pytania retoryczne, a więc pozorne pytania doskonale podkreślają jedynie na  pozór paradoksalne sentencje Koneckiego, jak np. „Co człowiek może wiedzieć o prawdzie albo fałszu duszy drugiego człowieka?” Wypowiedzi Koneckiego zawierają dużo ciekawych i głębokich myśli, by uczniowie, przynajmniej niektóre z nich, zapamiętali. Cytuję: „Siłą przymusu nie może być wytrzebione to, co nazywamy zbrodnią.” „Człowiek jest to święta rzecz, której krzywdzić nikomu nie wolno.”

Ma ogromne znaczenie przyswajania przez uczniów cytatów dla rozwoju kultury ich mowy kładłam nacisk i przy  przerabianiu innych utworów literackich.

Przerabiając np. w kl. X „Lalkę” B. Prusa uczniowie również wynotowywali bardziej charakterystyczne sentencje, obrazy literackie, zwracali uwagę na rolę składni w zobrazowaniu głębszych myśli i przeżyć moralnych człowieka.

Tak np. cytowaliśmy niektóre poglądy Geista, jak np. „Dzisiejsze niedole pochodzą stąd, że wielkie wynalazki dostawały się bez różnicy ludziom i potworom...Ja nie popełnię tego błędu i jeżeli ostatecznie znajdę metal lżejszy od powietrza, oddam go tylko prawdziwym ludziom. Niech oni choć raz zaopatrzą się w broń na swój wyłączny użytek, niechaj ich rasa mnoży się i rośnie w potęgę.”(„Lalka” t.II wyd. z 1954r. str.382-383)  Za godne wydzielenia i zapamiętania uważam też te partie utworu, które w formie bardzo dosadnej krytykują zmory ustroju kapitalistycznego, uwiecznienie monopolu uprzywilejowanej klasy, która bezmyślnie szkaluje wyniki pracy - rozum, wolę, twórczość, wiedzę, a nawet szczere uczucia.

Praca jest pręgierzem, prostota jest dziwactwem, oszczędność wstydem, uczoność równoznaczna jest z obłędem.” „Chcąc zdobyć miano człowieka trzeba posiadać albo tytuł z pieniądzmi, albo talent wciskania się do przedpokojów.”

Charakrerystyczne są pod tym względem owiane pesymizmem, goryczą, szyderstwem i sarkazmem wypowiedzi dr. Szumana.

"Jestem Żyd, więc nie wolno mi kochać chrześcijanki... On jest kupiec, więc nie ma prawa do hrabianki... A ty, który nie posiadasz pieniędzy, nie masz prawa do żadnej zgoła kobiety... Podła wasza cywilizacja!”  „...z naturalnego uczucia miłości zrobiła...wiesz co?...chorobę nerwową, chorobę!..  Wasza niby to miłość rycersko-kościelno-romantyczna jest naprawdę obrzydliwym handlem opartym na oszustwie...”  „Biada jednak tym, co na podobny jarmark przynoszą serce... Ile to pochłania czasu, pracy, zdolności, ba! nawet egzystencji. Znam to dobrze - mówił dalej - zadyszany z gniewu, bo choć jestem   Żydem i zostanę nim do końca życia, wychowałem się jednak między waszymi, a nawet zaręczyłem się z chrześcijanką... No i tyle nam porobiono ugodnień w naszych zamiarach, tak czule zaopiekowano się nami w imię religii, moralności, tradycji i już nie wiem czego, że ona umarła, a ja próbowałem się otruć...Ja taki mądry, taki łysy!..”(„Lalka”  tom I, str.466)

Styl mowy dr. Szumana jest przepojony gryzącą ironią, a jej pointę stanowi ostatni równoważnik zdania: „Ja taki mądry, taki łysy!..” Zestawienie epitetów „mądry” i „łysy” nabiera niezwykle sarkastycznego wyrazu. Cała ta wypowiedź dr. Szumana jest przepojona bólem serdecznym, przesiąknięta jego łzami i pulsującą krwią, wprost ze zranionego serca ludzkiego płynącą...

Przerabiając „Lalkę” należy również zwracać uwagę uczniów na konieczność analizy stylu powieści, na wartość składni jako czynnika artystycznej stylizacji.   Zwłaszcza te partie utworu, które uwypuklają szkodliwą rolę społeczną arystokracji, obfitują w zdania wykrzyknikowe i pytające o mocnym ekspresywno-emocjonalnym zabarwieniu. Dużo w nich też persofinikacji, porównań, metafor. Charakterystyczne są pod tym względem słowa, w których Wokulski zestawia siebie z   Mickiewiczem. A. Mickiewicz również kochał kobietę z arystokratycznej rodziny i ta miłość zatruła jego poezję tęsknotą i rozpaczą. Zdania wykrzyknikowe i pytania retoryczne nadają stylowi mocne zabarwienie liryczne i doskonale się przyczyniają do uwypuklenia ogromu tragizmu przeżyć Wokulskiego i ich analogii z przeżyciami Mickiewicza.

-18-


"Biedny męczenniku! (tak się zwraca Wokulski, bohater „Lalki”, do Mickiewicza) Tyś oddał narodowi wszystko, coś miał najlepszego, lecz cożeś winien, że przelewając w niego własną duszę, razem z nią przelałeś cierpienia, jakimi nasycali ciebie?” „To oni winni, oni (ma on na myśli arystokrację szlachecką), że twoje serce, zamiast śpiewać jęczało, jak dzwon rozbity.” Apostrofa „Biedny męczenniku!” nadaje ton wybitnie liryczny tej wypowiedzi. Podkreśla ona bezpośredni charakter uczuć, jakie żywi autor w stosunku do przedstawionego przezeń w powieści bohatera. Nauczyciel powinien zwrócić uwagę uczniów na artystyczną umiejętność Prusa tworzenia obrazowych metafor, persofinikacji i porównań, jak np. „...przelewając...własną duszę, razem z nią przelałeś cierpienia, jakimi nasycali ciebie?” „...serce zamiast śpiewać jęczało  jak dzwon rozbity” itd. Na uwagę też zasługują obrazy B. Prusa o charakterze ogólniejszym. Doskonała jest np. analogia między piękną nocą gwiaździstą nad ciemnymi polami, a wspomnieniem łez w pięknych oczach Izabeli, omroczonych spójrzeniem pełnym fałszu („Lalka” t.II str.355)  Usianemu  gwiazdami jasnemu firmamentowi nieba przeciwstawione są ciemne pola, załzawionym, pięknym oczom Izabeli – fałsz, którym mrozi jej spójrzenie. Krytyczne ustosunkowanie się autora do arystokracji znajduje też wyraz w humorystycznej stylizacji. Pod tym względem charakterystyczne jest  przemówienie dr. Szumana, który z pełną humoru drwiną trybuna rozumu szydzi ze spółki między arystokracją i Żydami. Chodzi o to, by przerabiając „Lalkę” - B. Prusa uczeń zwracał uwagę na mnogość i rozmaitość środków stylizacji artystycznej, stosowanych przez B. Prusa, by je poznał, wniknął w zasady kompozycji tych środków i by styl autora stał się w ten sposób wzorem i czynnikiem wzbogacenia i rozwoju leksyki i frazeologii ucznia.

Tę samą metodę pracy stosowałam przy przerabianiu innych utworów. Nie mam oczywiście możności dokładnego omówienia tej pracy. Skoro jednak mówię o znaczeniu przyswajania niektórych cytatów, to chcę jeszcze zwrócić uwagę na kilka przykładów, które wydają  mi się ważne ze względu na podniesienie ich ogólnego umysłowo-moralnego poziomu.

Barwny, obrazowy i emocjonalny zarazem jest styl powieści W: Wasilewskiej. W kl.XI przerabia się jej trylogię „Pieśń nad wodami”. Wiele w niej znajdzie czytelnik wspaniałych figur stylistycznych, wiele alegorii, tj. rozwiniętych przenośni i obrazów artystycznych. Szczególnie pięknym pod tym względem jest zakończenie powieści „Gwiazdy w jeziorze”. Wiosna w przyrodzie i w życiu. Opis wyzwolonej z lodów i martwoty natury harmonizuje z nową atmosferą wolności, jaka zapanowała na wsi dzięki Władzy Radzieckiej. Patos nowego życia,  tworzącego nowy świat kultury piękna i wolności – wszystko to ucieleśnione zostaje w czerwonej gwiaździe, którą zapalono nad klubem i której odblask w jeziorze czarował duszę Piotra.

"Paliła się, płoneła czerwona pięcioramienna gwiazda, ta, której ślubował życie i śmierć. Ta , dla której szedł w więzienne kraty. Ta, która była jego gwiazdą przez wszystkie złe, goszkie lata. Ta, której służył teraz. Zblakło, zmalało wszystko, co było dokuczliwe i złe.” „Była miłością i nienawiścią, zaciekłym trudem i pracą, nadzieją i szczęściem. Była tym za co oddaje się życie z uśmiechem i dla czego zajadle kroczy się naprzód wbrew wszystkiemu. Huczało, szumiało płyneło na brzeg jezioro. Paliła się w nim czerwona gwiazda, najgłębsza miłość, najwyższy sens Piotrowego życia.”

Niniejszy urywek jest bardzo charakterystyczny i posiada wielką wartość nie tylko ze względu na swoją ideową zawartość, ale i ze względu na różnorodność i bogactwo występujących w nim figur stylistycznych. Nauczyciel zwraca uwagę na obrazowe przedstawienie pojęć oderwanych. Czerwona gwiazda – jako peryfraza, symbol „największej miłości i sensu życia Piotrowego.” Należy też zwrócić uwagę ucznia na te środki, które przycziniają się do uwypuklenia żarliwości, fanatyzmu ideowego bohatera i jego rewolucyjnego patosu. Do odtworzenia tych cech i zarazem uczuć Piotra przycziniają się doskonale  występująca w tym fragmencie metafory o zabarwieniu hiperbolicznym, jak np. „...paliła się, płoneła czerwona pięcioramienna gwiazda”, „Zblakło, zmalało wszystko, co było dokuczliwe i złe”, „rubinami i purpurę płoneła czerwona gwiazda i ona była najważniejsza.

-19-


Była miłością i nienawiścią itd. Ale nie tylko metafory o zabarwieniu hiperbolicznym przesycają liryzmem i patosem rewolucyjnym ten urywek. Przyczyniają się do tego składniowe czynniki, celowe powtarzanie tych samych wyrazów ( w dannym przykładzie zaimka wskazującego „ta”) oraz całych konstrukcji składniowych, używanie jednorodnych członów zdania, zaznaczających  pewną gradację pojęć i uczuć, jakich doznaje człowiek zdolny do największych ofiar w imię zwycięstwa idei, która staje się jedyną troską, radością i szczęściem jego życia. Uczniowie powinni w wyniku analizy tego utworu zrozumieć znaczenie i ideową wartość większych obrazowych uogólnień stylistycznych, powinni zrozumieć, że czerwone gwiazdy w utworze W. Wasilewskiej „Gwiazdy w jeziorze” urastają do symbolu idei komunizmu, oświęcających drogę postępowej ludzkości, a radość napełniająca i czarująca duszę Iwańczuka jest wyrazem szczęścia człowieka, którego najświętsze idee przybrały realny kształt. Uczniowie powinni też pojąć rolę wspaniałej alegorii. Wiosna w przyrodzie i życiu, przedstawiona w zakończeniu powieści „Gwiazdy w jeziorze”  doskonale wprowadza czytelnika na próg nowego wspaniałego życia, w którym najszlachetniejsze marzenia stają się prawdą. Celowe powtarzanie pewnych wyrazów, a nawet całych konstrukcji składniowych jest charakterystyczną cechą stylu  W. Wasilewskiej. Ilekroć chodzi autorce o liryczne nasycenie stylu lub o uwypuklenie stanu duchowego postaci, o zaostrzenie uwagi czytelnika na pewnych kwestiach, używa tego środka stylistycznego. Można takich przykładów bardzo wiele przytoczyć. Roi się od nich w trylogii W. Wasilewskiej  „Pieśń nad wodami”. Przerabiając więc poszczególne części trylogii powinien nauczyciel na nie zwrócić uwagę uczniów. W wyniku takiej pracy uczeń powinien sobie uświadomić wartość celowych, zamierzonych powtórzeń w utworze literackim. Różnią się one od powtórzeń w słabym stylistycznym ćwiczeniu ucznia, w którym są wynikiem jego nieporadności składniowej i ubóstwa leksyki. Chodzi więc o to, że uczeń powinien pojąć, jaką pełnią rolę powtórzenia w danym tekście literackim i wzorując się na wybitnych mistrzach posługiwać się powtórzeniami jedynie celowo.

Weźmy dla przykładu chociażby zakończenie powieści  „Rzeki płoną”. „Ponad bezwładem ciała, ponad palącym bólem ran, ponad ogarniającym znużenie członki słabością niesie się hucząca, potężna, wspaniała pieśń” itd. Używanie jednorodnych członów zdania, powtarzanie wyrazów i całych konstrukcji składniowych podkreśla w danym wypadku ogrom radości i szczęścia zawartego w pieśni zwycięstwa nad faszyzmem hitlerowskim, wobec której maleją i stają się znikome wszystkie ofiary i bóle. Nie tylko na ten środek stylizacji należy zwracać uwagę uczniów  przy przerabianiu utworów W. Wasilewskiej. Dużo jest w jej powieściach trafnych metafor, personifikacji, porównań i innych figur stylistycznych, służących autorce do uwypuklenia głównych myśli i idei utworu. Przerabiając powieść „Rzeki płoną” należy zwłaszcza wydzielić te partie liryczne, które uwypuklają uczucia miłości prostych ludzi narodu polskiego do Związku Radzieckiego oraz serdeczną przyjaźń, braterstwo oręża, które łączyło polskich i radzieckich żołnierzy. Ważne też jest skupienie uwagi uczniów na opisach przyrody, tym bardziej, że wypracowania o charakterze opisowym sprawiają naszym uczniom wiele trudności. Weźmy dla przykładu np. opis nocy październikowej w powieści „Reki płoną”. ”Przewalają się po niebie skłębione chmury. Goni je wysoki, nie odczuwalny na dole wiatr. W otworach chmur, jak w głębokiej studni, wybłyskuje nagle zamglony, senny księżyc. Stają w białym, martwym blasku wzgórki, czarne kępy brzezniaku i olszyny, gołe, dawno już pozbawione liści.  Gdzieś w dole zapala się księżycowy blask na wąskiej rzece, blyszczy przez chwilę, jak ułamek rozbitego zwierciadła.” Na przestrzeni tego króciutkiego urywka roi się od metafor obrazowych. One to oraz porównanie chmur do głębokiej studni a blasku księżyca do kawałka rozbitego zwierciadła nie tylko żywo malują przed oczyma czytelnika październikowę jesiennę noc, ale stwarzają odpowiednie tło, doskonale harmonizujące ze stanem napiętego oczekiwania żołnierzy na froncie, oczekiwania ostatniej potyczki z wrogiem i świtu w przyrodzie i życiu. Noc – przed świtem. Piekło wojny – przed ostatecznym zwycięstwem nad ciemnymi siłami faszyzmu, zwycięstwo nad mrokiem i śmiercią. Tego rodzaju alegorie, których można się dopatrzeć w niektórych opisach należy uczniom w przystępny sposób wyjaśnić i aby ich zasadniczy sens doszedł do świadomości uczniów i stał się pouczającym środkiem twórczego wyrażania przez nich ich własnych myśli i uczuć, należy im kazać przyswajać na pamięć ważniejsze opisy przyrody.

-20-


Uczniowie na ogół nie lubię takiej pracy. Ich niechęć do tego rodzaju zadań tłumaczy się głównie brakiem nawyków świadomego  zapamiętania materiału. Aby łatwiej zapamiętać materiał o charakterze narracyjnym należy sporządzić plan rozwijającej się fabuły, łatwiejszemu zaś zapamiętaniu tekstu o charakterze opisowym pomaga plan z wyodrębnieniem części opisu. Zgodnie z wynikami badań psychologicznych trwalszą metodą uczenia się jest metoda polegająca na uczeniu się tekstu w całości, nie częściami i na przyswajanie go nie od razu, ale w niezbyt długich odstępach czasu.

Zgodnie z wymaganiami programu od uczniów klas starszych żądamy nie tylko umiejętności określenia zasadniczych cech stylu danego autora, ale też umiejętności porównywania stylów różnych pisarzy. W jaki sposób uczeń sobie radzi z tym zadaniem? Analizuje on leksykę, słowotwórcze i fleksyjne środki stylistyczne przerabianych utworów zestawianych pisarzy, różne rodzaje metafory, animizacji i personifikacji, porównania, paryfrazy i inne środki stylistyczne utworów, zestawia je i wyciąga wnioski. Można np. w kl. XI na lekcjach poświęconych powtarzaniu najwybitniejszych pisarzy z kursu klasy VIII, IX i X taki temat poruszyć. Na podstawie szczegółowej analizy stylu poszczególnych utworów dokonanej w kl.VIII, IX, X  uczeń klasy XI dochodzi do pewnych wniosków rzucających światło na styl danego pisarza. Aby uczeń sobie jasno uświadomił zasadnicze cechy  stylu pewnego utworu, można bardziej charakterystyczne jego fragmenty podać ogólnikowej, ponownej analizie w klasie lub polecić uczniom kl.XI zrobić to jako zadanie domowe w trybie przygotowania się do lekcji powtarzania przerobionego materiału.

Tak np. na podstawie analizy „Ludzi bezdomnych” i innych utworów Żeromskiego uczeń dochodzi do wniosku, że styl tego pisarza jest wybitnie emocjonalny, na podstawie zaś analizy utworów A. Mickiewicza dochodzi do wniosku, że Mickiewicz to przede wszystkim poeta – malarz i kolorysta. Do takiego przekonania dochodzi on głównie na podstawie analizy „Pana Tadeusza” tj. utworu, w którym opisy przyrody zajmują wybitne miejsce (na 10 000 wierszy – 1,5 tys. poświęca autor obrazom przyrody). W kl.XI uczeń nie ma potrzeby powtórnego czytania całego utworu, znając jego treść on z łatwością znajduje te partie w których autor opisuje przyrodę. Charakterystyczny jest pod tym względem opis grzybobrania. Takie epitety, jak „srebrzyste, żółte i czerwone” dodane do rzeczownika „syrojadki” lub „krągłe, białe, szerokie i płaskie” odniesione do rzeczownika „bielaki” przy opisie grzybobrania żywo przedstawiają kształty i barwy opisanych grzybów. Dzięki tym epitetom przed oczyma czytelnika powstają niby namalowane barwne obrazy. Przez nie przemawia do nas poeta – malarz i kolorysta. Nie znaczy to jednak, że uczucia poety nie dochodzą nigdy do głosu.  Rozmiłowanie w barwach i kształtach nie każe wcale autorowi pozostać nieczułym na to, co dobre, a co złe,  „zachować mdły bezwład wobec walczących duchowych sił świata”. Jego stosunek do odwiecznych prawd moralnych znajduje wyraz już w pierwszych utworach, a mianowicie w jego balladach. Liryka, frazeologia i styl, a nawet  słowotwórcze środki stylistyczne wykorzystuje  je umiejętnie A. Mickiewicz dla zaznaczenia swego stosunku do opisanego przedmiotu.

W kl. V-VII nie praktykujemy analizy porównawczej stylu dwóch pisarzy. Ograniczamy się do zestawienia ważniejszych środków stylistycznych dwóch krótkich utworów lub ich fragmentów. Ciekawym i korzystnym rodzajem pracy jest zestawienie epitetów jednego utworu z epitetami innego. Tak np. w klasie VI-ej uczeń zestawia omówione epitety urywków z „Pana Tadeusza” pt. „Grzybobranie” z dominującymi np. epitetami wiersza  M. Konopnickiej „Wolny najmita”. Uczeń łatwo dochodzi do wniosku, że podczas gdy omówione określenia Mickiewicza działają przede wszystkim na wyobraźnię i zmysły czytelnika,  to epitety, którymi się posługuje M. Konopnicka w wierszu „Wolny najmita” przemawiają i apelują do uczucia czytelnika. Powtarzający się epitet „wolny” w zestawieniu z epitetem „blady”, „nędzny” („odziany siermięgą”), „głuchej boleści”, „pot ronił krwawy”, „bezduszny artykuł”, „twarda ustawa”, „nędzny łachman” nabiera zabarwienie gryzącej, przepojonej bólem i goryczą ironii.

Epitet ten doskonale się przyczynia do zobrazowania tragicznego położenia „wolnego najmity” po uwłaszczeniu włościan w 1861 roku i bezdusznej obojętności eksploatatorskiego społeczeństwa wobec rozpaczy i bólu człowieka. Bardzo charakterystyczna jest pod tym względem zwrotka

-21-


      Wolny! – Wszak może iść albo spoczywać,
      Albo kląć zgrzytem tłumionej rozpaczy,
      Może oszaleć i płakać i śpiewać –
      Bóg mu przebaczy...”

Analizując styl tego wiersza, jak zresztą i innych utworów, nauczyciel ustawicznie konfrontuje go z ideą wiersza. Za celowy  należy uznać i ten chwyt, że Konopnicka nie nazywa swego bohatera, nie daje mu konkretnego imienia i nazwiska, gdyż przedstawiony w wierszu fakt nie był zjawiskiem izolowanym, ale typowym. „Bezduszna ustawa” z roku 1861, której nadawano szumne i nęcące miano zniesienie poddaństwa, tworzyła zastępy nędzarzy, pozbawionych rodzin, dachu nad głową, elementarnych ludzkich praw do radości życia i faktycznej wolności. Urągliwe, szydercze zestawienie skrajnej rozpaczy człowieka z jego pozorną wolnością znajduje wyraz w odpowiednim doborze epitetów i pozwala autorce dać wstrząsający obraz faktycznego bezprawia i opuszczenia szerokich mas nędzarzy wiejskich po roku 1861.

Już w klasach V-VII praca nad stylem utworu nie powinna się ograniczyć do pracy nad epitetami. Uczeń powinien się też ćwiczyć (zwłaszcza zaczynając od klasy VI) w wyszukiwaniu i wydzielaniu obrazowych elementów języka. Trafniejsze metafory, porównania i inne figury stylistyczne powinien wynotowywać, gdyż to pomaga uczniowi skupić swą uwagę na nich. Tak np. przerabiając z uczniami kl.VI opowiadanie B. Prusa „Cienie” nauczyciel poleca uczniom wypisać z tekstu określoną ilość bardziej charakterystycznych metafor, uosobień. Uczniowie wynotowują takie zwroty, jak „...gaśnie słońce”, „armia zmroków wysuwa się ze swych ucieczek cicha i ostrożna...” i  „...w głuchym milczeniu szturmuje ściany i dachy i zaczajona na szczytach cierpliwie czeka”, „...nagle zerwie się olbrzymi wybuch ciemności sięgającej od ziemi do nieba”(zwrot ten ma wyraźne zabarwienie hiperboliczne). „Życie jak rośliny bez wody (porównanie) skurczy się i pocznie usychać” , „...trwoga, błąd i występek obejmują panowanie nad światem”, „...ścigały ciemności”, „...wiosna dyszy zapachem kwiatów”, „sroży się lipcowa burza”, „...na skrępowanego przesądami człowieka poluje zły przypadek, nędza i nienawiść”, „po ciemnych manowcach życia również uwijają się latarnicy”.

Podobne ćwiczenia mają być połączone z analizą treści utworu. Uczeń dochodzi do wniosku, że wyrazy obok swego znaczenia pospolitego w pewnym zastosowaniu z innymi wyrazami nabierają znaczenia przenośnego, przyczyniają się do uwypuklenia idei utworu, nadają mu odpowiednie zabarwienie uczuciowe, wzruszają czytelnika. Tak np. wyrażenia „armia żołnierzy” ma znaczenie pospolite, wyraz „armia” użyty natomiast ze słowem „zmierzchów” nabiera znaczenia przenośnego i doskonale się przyczynia do uwypuklenia warunków życia i pracy robotnika w państwach kapitalistycznych. Taką samą wartość mają i inne przenośnie. W sumie stwarzają one obraz  „ciemnych manowców życia” społeczeństwa burżuazyjnego, na których „poluje zły przypadek” i wszechwładnie panuje ...nędza, nienawiść, błąd i wypadek.

Tego rodzaju ćwiczenia, analiza stylu różnych autorów, pozwala uczniom wnikać w środki poetyckiej stylizacji i zmusza w końcu do szukania i dobierania odpowiedniej leksyki i frazeologii dla wyrażenia własnych myśli.

Uczniowie nie lubią na ogół żmudnej pracy nad słowem, wydaje im się, iż sztuka pisania polega na szybkim jakby mechanicznym pisaniu, a nie na żmudnym wyszukiwaniu, a nawet czasami tworzeniu odpowiednich wyrażeń i konstrukcji składowych dla jak  najpełniejszego wyrażenia swych myśli i uczuć. Dlatego często nie uznają brulionów i poprzestają, jak już wspominałam na początku pracy, na bylejakim wyrażeniu swej treści duchowej nie dbając wcale o to, że nieraz forma ich prac jest tak nieudolna, że trudno się nawet domyśleć, o co im właściwie chodzi.

Aby uczniów zachęcić do pracy nad słowem, pokazałam im zdjęcia brulionów niektórych wielkich mistrzów literatury, a mianowicie brulion rękopisu utworu Puszkina „Cyganie” i brulion rękopisu utworu L. Tołstoja „Anna Karenina”.

-22-


Liczne przekreślenia i przeróbki świadczą o ogromnej, wprost mozolnej pracy pisarzy nad słowem. Mowa pisemna jest trudniejszą od mowy ustnej pod wzglendem budowy, dlatego że  „mowa ustna wymaga mniej wewnętrznego  powiązania i  rozwinięcia w słownym wyrażeniu myśli”, „nie dopuszcza  żmudnej pracy nad słowem w czasie mówienia, mowa zaś pisana jest trudniejsza i bardziej skomplikowana pod względem budowy, ale pozwala w procesie pisania pracować starannie i jak długo się chce nad słownym wyrażeniem  myśli. Jasne jest więc, jak ważne miejsce w rozwoju ogólnej kultury mowy powinna zajmować mowa pisanna, dając najwięcej możliwości dla świadomej pracy nad słowem. (B.Tepłow „Psychologija”” „Kultura mowy” str.148)

Dlatego właśnie w procesie pracy z uczniami tak wielką uwagę należy przywiązywać do pisanych prac i to nie tylko do kontrolnych, jak sądzą niektórzy nauczyciele, ale zwłaszcza do domowych, które umożliwiają żmudne poszukiwanie przez ucznia odpowiedniej formy dla wyrażenia tej czy innej treści. Korzystne są pod tym względem również prace klasowe, ale polegające na aktywnej ingerencji nauczyciela. W praktyce ma to wygłądać tak, że nauczyciel obowiązany ma być do przegłądania brulionów uczniów i dawania im konkretnych, pouczających wskazówek, po których dopiero uczniowie mogą się zabrać do przepisywania owych prac. Kontrolne wypracowania są rzadkie, mają na celu sprawdzenie wiadomości uczniów, jedynie ich korekta przynosi korzyść uczniom. Dlatego należy praktykować więcej tak zwanych „pouczających” wypracowań zarówno klasowych, jak i domowych. Uczniowie zwykle piszą wypracowania na tematy związane z lekturą. Należy zakres tematów rozszerzyć. Oprócz tematów ściśle związanych z materiałem przerabianym podczas lekcji należy też dawać uczniom  tzw. wypracowania-recenzje, w których uczniowie wypowiadają swe opinie o przeczytanych książkach. Taką pracę prowadzą w formie bardzo elementarnej już uczniowie klas V-VII, którzy jednak swe sądy i wrażenia literackie zapisują głównie w dziennikach literackich. Zaczynając już od klasy VIII uczniowie przystępują do tego rodzaju prac. Początkowe ich recenzje mogą zawierać jedynie krótką treść utworu, stopniowo jednak należy wymagania komplikować, należy żądać, by podawali motywację swego stosunku do bohaterów, by popierali swe sądy o nich odpowiednimi cytatami, zaczerpniętymi z utworu. W klasie IX i w następnych starszych klasach praca taka się jeszcze bardziej komplikuje. Uczniowie mają w swych wypracowaniach wskazać, przy pomocy jakich środków artystycznych autor budzi sympatię do przedstawionych przez siebie postaci, w jaki sposób realizuje ideę swego utworu i wzrusza czytelnika.  Tego rodzaju prace poleca I.F. Krasilnikow w swym artykule „O nauce pisania wypracowań-recenzji w starszych klasach” umieszczonych w czasopismie „Język rosyjski w szkole” za miesiąc maj-czerwiec 1959r. str.74-78. Takie wypracowania mają oczywiście ogromne znaczenie zarówno pod względem rozwoju kultury mowy uczniów, jak i ogólnego ich poziomu kulturalnego. Rozszerzają zakres ich zainteresowań literackich, uczą wnikliwie  czytać literaturę piękną, szukać w niej wzorów poprawnego języka, stylu i myśli. Dla zachęty do pisania takich wypracowań należy lepsze z nich umieszczać na łamach szkolnych gazet ściennych w dziale „Nasze recenzje”, można też prowadzić album lepszych recenzji z ilustracjami do nich, malowanymi przez uczniów. Ale to  należy już do zakresu pracy pozalekcyjnej, o której będę jeszcze mówić. Oprócz wymienionego rodzaju wypracowań, stosowanego przeważnie w klasach starszych należy też więcej dawać uczniom wypracowań na tematy związane z ich doświadczeniem i przeżyciami. Będą to więc takie tematy, jak np. „Rok szkolny się zaczął”, „Jak spędziłam wakacje”, „Nasza klasa”, „Jesień na wsi i w mieście”, „Witaj wiosno!”, „Witaj lato!” itd. Trzeba też dbać o to, by treść dla różnych ćwiczeń była związana z aktualnymi wydarzeniami. Znamienne wypadki powinny się stać tematem wypracowań z języka polskiego, pozwalają one łączyć utrwalenie przerabianego materiału z gramatyki z rozwojem języka i stylu. Jednocześnie pozwalają realizować szersze zadania wychowania szkoły, związane z moralnym i umysłowym rozwojem uczniów.

Oprócz wymienionych rodzajów wypracowań i ćwiczeń bardzo ważne są tak zwane pisma użytkowe, do których należą: życiorysy, podania, pokwitowania, zaproszenia, meldunki itd.

-23-


Powinniśmy ćwiczyć dzieci w układaniu i formułowaniu wymienionych pism użytkowych, gdyż bywa często tak, że uczeń trudniejsze rozdziały programu opanowuje, ale z zażenowaniem staje niezaradny, nie mogąc sobie wcale poradzić z napisaniem tak zdawałoby się prostych rzeczy, nie nasuwających żadnych trudności człowiekowi, mającemu wprawę w wykonywaniu podobnych prac.

Zakres ćwiczeń służących do wyrobienia dbałości uczniów o dobór odpowiednich środków językowych dla wyrażenia swych myśli i uczuć jest bardzo obszerny. Musi się on zasadzać na podstawie umiejętności rozróżnienia form poprawnych i błędnych i to zarówno pod względem fleksyjnym, jak i słowotwórczym, składniowym, frazeologicznym i stylistycznym. Korekta więc blędów jest niewątpliwie jednym z głównych środków walki o poprawność i rozwój kultury mowy uczniów. Jako jedyna z głównych form zwalczania błędów ma ona ogromne znaczenie. W ramach tego referatu nie mogę wyczerpująco tej kwestii omówić, zresztą na ten temat napisałam oddzielny referat, obecnie więc ograniczę się do ogólnych spostrzeżeń, uwag i wniosków. Zgodnie z wymaganiami wielu metodystów korekta błędów polega na tym, że  uczniowie poprawiają swe błędy bądź to pod bezpośrednim kierownictwem nauczyciela w szkole, bądź to w domu stosując się ściśle do jego wskazówek. Dudin w swym artykule „Wyrobienie stylistycznej poprawności uczniów na lekcjach literatury”, umieszczonym w czasopismie „Język rosyjski w szkole” za miesiąc maj-czerwiec 1959r. podaje następujący wzór korekty typowych błędów.

Zaleca on podzielić tablicę na dwie części. Na jednej połowie uczniowie przepisują wyrażenia błędnie napisane, na drugiej – prawidłowo. W starszych klasach  zaleca on dawać klasyfikację rodzaju dopuszczonego błędu. Ja nie wymagałam nigdy ponownego przepisywania niepoprawnej formy wyrazu lub konstrukcji zdania, gdyż wydaje mi się, że taka metoda może prowadzić do utrwalenia błędu w pamięci ucznia.

Najbardziej rozpowszechniona forma korekty wygłąda tak, że uczeń na linii błędnie napisanego wyrazu, na marginesie pisze poprawną formę. Tak np. uczeń napisał „światowi” zamiast „światu”, więc na marginesie pisze poprawną formę „światu”, napisał „jaszczórka” błędnie przez „ó”, więc na marginesie przepisuje wyraz „jaszczurka” przez „u” itd.

Co się zaś tyczy korekty błędów składniowych i stylistycznych, ponieważ ona się nie mieści na marginesie, więc ją uczniowie umieszczają pod wypracowaniem. Polega ona na ponownym przeredagowaniu zdań, w których były dopuszczone błędy. Ja wymagam od uczniów zaprowadzenia specjalnego zeszytu do pracy nad błędami i każdą taką pracę ponownie oceniam. Kierowałam się względami praktycznymi, gdyż nieraz uczniowie nie mogą zdążyć wypełnić tej pracy podczas lekcji, w dodatku słabszym uczniom, w zależności od rodzaju błędów dawałam dodatkowe ćwiczenia, więc nie mogły one być wpisane do zeszytu prac kontrolnych, gdyż zepsułyby przejrzystość jego układu. Nie ograniczałam się w swych wypracowaniach do żądania mechanicznego przepisywania w formie poprawnej wyrazów, w których były dopuszczone błędy. Uczniowie obowiązani byli podać klasyfikację błędu, przytoczyć regułę i samodzielne przykłady. Poza tym żądałam zastosowania tych wyrazów w zdaniu. O ile to był błąd ortograficzny lub gramatyczny, zalecałam powtórzyć odnośny paragraf podręcznika i podawałam też numer i stronicę ćwiczenia, które miał uczeń dodatkowo napisać. Co się tyczy błędów składniowych i stylistycznych, to uczniowie obowiązani byli przeredagować te zdania. Gdy spostrzegałam, że uczeń samodzielnie nie potrafi poprawić swych błędów, (dotyczyło to zwłaszcza błędów językowych, składniowych, stylistycznych) zamieniałam sama niewłaściwie użyte słowo właściwym wyrażeniem i koregowałam błędnie pod względem stylistycznym napisane zdanie. Chodzi o to, że nasi uczniowie przeważnie nie mają słowników poprawnościowych ani frazeologicznych, więc bez pomocy nauczyciela w wielu wypadkach sobie nie poradzą.

Nieraz nauczyciel obowiązany jest nawet uzupełnić pracę (na tym stanowisku stoi wielu metodystów, między innymi Nikolski), podać piękny wzór jej należytego wykonania.

Co się tyczy metody przeprowadzania lekcji poświęconej korekcie wypracowań, to nie należy, mi się zdaje, przytrzymywać się w tej pracy schematycznych szablonów. W zależności od poziomu wiedzy uczniów, od rodzaju wypracowania, „dusza” nauczycielska wyczuwa, jakie środki są najbardziej celowe, by zmusić ucznia do uświadomienia swych błędów i ich wykorzenienia, by go zmusić do uzupełnienia i pełnego wykończenia swej pracy.

-24-


Zazwyczaj analizie błędów nauczyciel poświęca całą lekcję, w ciągu której zeszyty uczniów mają leżeć na stole nauczyciela. Nauczyciel wykorzystuje je dla frontalnych zajęć. Kolejność poszczególnych etapów pracy jest różna. Jedni nauczyciele zaczynają korektę błędów od odczytania najlepszej z prac, inni od ogólnej charakterystyki wypracowania, po której przystępują do kolejnego omówienia kategorii bardziej typowych błędów i usterek, w końcu zaś lekcji odczytują lepszą pracę lub jej fragment (w wypadku, gdy wypracowanie jest bardzo obszerne). Po ogólnym omówieniu błędów i ich rzeczowej, pozbawionej złościwych uwag, krytyce, nauczyciel rozdaje uczniom zeszyty dla indywidualnego poprawiania. Przy analizie błędów nauczyciel może nie wymieniać nazwisk uczniów, którzy je popełnili, natomiast obowiązkowo wymienia nazwiska uczniów, którzy najlepiej napisali wypracowanie. Nauczyciel czuwa nad  pracą uczniów,  podchodzi do tych, którzy czegoś nie rozumieją i udziela im konkretnej pomocy. Dotyczy to zwłaszcza uczniów słabszych. Przejrzysty układ zeszytu przeznaczonego do prac kontrolnych ułatwia osiągnięcie celu, którym jest wykorzenienie błędów. Dlatego sprawy tej nie należy lekceważyć. Od pierwszych dni pracy w szkole uczniowie powinni takie zeszyty zaprowadzić stosując się i wypełniając ściśle żądania nauczyciela pod tym względem.

Karolina Pojawska w swej pracy „Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach V-VII  podaje wzór układu zeszytu do wypracowań kontrolnych (str.147). Wymagania Karoliny Pojarskiej w stosunku do prowadzenia przez uczniów zeszytów do wypracowań sprawozdawczych wydają mi się całkiem słuszne, a podane przez nią skróty oznaczające rodzaj błędu powinny, moim zdaniem, stać się ogólnie obowiązujące dla nauczycieli-polonistów.

W ścisłym związku z ćwiczeniami pisemnymi pozostają  ćwiczenia ustne, ćwiczenia w mówieniu. Stanowią one często punkt wyjścia dla ćwiczeń pisemnych. Władać językiem, to znaczy umieć wyrazić swe myśli w formie zarówno ustnej, jak i pisemnej, dlatego mówiąc o rozwoju kultury mowy nie można pominąć kwestii ćwiczeń w mowie ustnej. Niemal na każdej lekcji uczeń mówi, zdaje on sprawozdanie z zadanej lekcji, odpowiada na pytania nauczyciela. Ważną rzeczą jest, by wszyscy nauczyciele odnosili się troskliwie do rozwoju kultury mowy uczniów, by przywiązywali wagę nie tylko do znajomości materiału rzeczowego, ale też do szaty językowej, w którą swe wiadomości ubiera uczeń, by odpowiedzi ucznia z każdego przedmiotu były  sformułowane przejrzyście, poprawnie, stylem czystym i jasnym.

Do głównych form w mówieniu zalicza się zwykle  tak zwaną dyskusję i swobodną wypowiedź ucznia. Treścią swobodnej wypowiedzi ucznia stają się jego odpowiedzi na zadawane  przez nauczyciela pytania, których nauczyciel nie ujmuje w określone granice i ramki. Tak np. na zadane przez nauczyciela pytanie, jak uczeń spędził wakacje letnie, uczeń może się całkiem swobodnie wypowiedzieć. Różne też będą wypowiedzi uczniów na ten sam temat. Jeden uwzględni konkretne fakty, wydarzenia, których był świadkiem i postara się o nich  mniej lub więcej dokładne zdać sprawozdanie, inny będzie opisywał doznane wrażenia, przeżycia a nawet uczucia, których doznał. Tak więc swobodna wypowiedź ucznia pozwoli mu się ćwiczyć w mówieniu, w praktycznym zastosowaniu nowopoznanych wyrazów, a nauczycielowi pozwala poznać zarówno stan poziomu wiedzy językowej ucznia, jak i jego zainteresowania, zamiłowania i skłonności, co znowu ułatwia wychowanie ucznia, nastawienie jego woli i dążeń w odpowiednim kierunku.

Dyskusja jest również bardzo ważnym środkiem doskonalenia stylu uczniów. Rozwija się ona zwykle na podłożu ścierania się różnych poglądów młodzieży, co ma miejsce zarówno przy analizie utworów literackich, jak i przy kolektywnych recenzjach-kontrolnych wypracowań uczniowskich lub przy recenzjach referatów młodzieży szkolnej. Okazuje się, że nawet przy charakterystyce głównych postaci przerabianych utworów wyłania się nieraz rozbieżność zdań w określeniu głównych rysów charakteru fikcyjnych bohaterów. Tak np. w Slimaku, głównym bohaterze powieści „Placówka” jedni widzą chłopa – patriotę, przywiązanego do ziemi rodzinnej, której wytrwale broni przed zalewem kolonizacji niemieckiej, inni zaś skłonni są podkreślać ujemne cechy jego charakteru, a mianowicie jego chciwość, niezaradność, powolność, niesamodzielność, uleganie żonie, która nim kieruje i bez której nie umie sam w życiu zrobić ani jednego kroku.

-25-


W trakcie takich dyskusji szlifuje się wraz  z pogłądami też i język uczniów, ale zajmują one zazwyczaj zbyt dużo czasu i dlatego najlepiej dyskusję stosować raczej podczas zajęć pozalekcyjnych, na przykład kółka literackiego.

Podczas lekcji powinien nauczyciel dyskusją tak kierować, by ona nie zbaczała z właściwego tematu, nie stawała się chaotyczna i jałowa, by uwzględniała zasadę ekonomii czasu. Rola nauczyciela polega też na okazaniu pomocy przy wyciąganiu odpowiednich wniosków z  rozbieżnych zdań uczniów i na ciągłym koregowaniu usterek w ich mowie (do tej pracy powinien też być wciągnięty kolektyw uczniowski).

Wnioski, które nauczyciel uważa za słuszne, należy w możliwie krótkiej formie zapisać na tablicy. Nauczyciel powinien zwalczać gołosłowność dzieci, powinien żądać, by ich sądy były umotywowane, tj. poparte faktami, zaczerpniętymi z utworu literackiego, jeśli np.chodzi o charakterystykę fikcyjnej postaci, jeśli zaś mowa jest o autentycznych ludziach, to tak samo wymagamy, by uczniowie potwierdzali swe sądy faktami realnymi, wziętymi z życia. Zarówno dyskusja, jak i opowiadanie na różne tematy np. „Najszczęśliwszy dzień w moim życiu”. „Miła niespodzianka”, „Spotkanie z przyjacielem” itd. mogą być stosowane jako przygotowanie ucznia do napisania domowego wypracowania.  Wnioski, które w formie planu uczniowie pod kierownictwem nauczyciela  formułują, obowiązani są oni z tablicy przepisać do zeszytów. Stają się one punktem wyjścia przy pisaniu wypracowań domowych na wymienione tematy. Wogóle  ćwiczenia ustne ściśle się łączą z ćwiczeniami pisemnymi. Niektóre ćwiczenia mogą być stosowane zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej. Należą do nich takie np. formy ćwiczeń, jak streszczenia, opis przedmiotu, sytuacji lub krajobrazu, ogłoszenie, oferta, charakterystyka, charakterystyka postaci, życiorys, przemówienie, referat, a nawet różne ćwiczenia stylistyczne, polegające na tworzeniu figur artystycznych lub na ich odnajdywaniu w kontekście literackim podczas lekcji wyrazistego czytania. Niemal w każdej lekcji występują w tej lub innej formie ćwiczenia ustne i  wykonując rzetelnie i pilnie wymienione przez mnie zadania uczeń zaczyna stopniowo władać językiem. Aby praca, mająca na celu rozwój kultury mowy uczniów posuwała się pomyślnie, należy od pierwszych dni nauki nie opuszczać z pola  widzenia słabszych uczniów, trzeba im udzielać dodatkowych lekcji i dawać, w zależności od popełnianych przez nich błędów, odpowiednie ćwiczenia. Takim uczniom należy więcej udzielać uwagi nie tylko podczas normalnych zajęć w ciągu roku szkolnego, ale jeśli to możliwe, też w czasie ferii zimowych i letnich. Słabszym uczniom klas starszych dawałam więc dodatkowe wypracowania z literatury,  uczniowie przychodzili do mnie, sprawdzałam bruliony, robiłam odpowiednie uwagi, wskazywałam na błędy i usterki zarówno ortograficzne, jak i gramatyczne, składniowe i stylistyczne. Uwzględniając moje uwagi uczniowie przepisywali prace, ponownie więc je przeglądałam i oceniałam.  Tak więc jedna z moich byłych uczenic W. M. opracowała podczas letnich wakacji siedem tematów:

1.      Rej – jako zwolennik reformacji i przeciwnik kościoła i duchowieństwa katolickiego.
2.      Krytyka wad ówczesnego społeczeństwa polskiego w twórczości I. Krasickiego.
3.      Grażyna – jako kobieta bohater.
4.      Motywy socjalne i ludowe w II, IV cz. „Dziadów” A. Mickiewicza.
5.      Postać Konrada Wallenroda z utworu A. Mickiewicza "Konrad Wallenrod".
6.      Postać Robaka – bohatera poematu A. Mickiewicza „Pan Tadeusz”.
7.      Judym – jako wyraz bezskutecznych usiłowań jednostki oderwanej w swym działaniu od szerokich mas ludowych (powieść Żeromskiego "Ludzie bezdomni").

Oprócz wymienionych wypracowań uczennica ta wykonała cały szereg ćwiczeń ortograficznych i gramatycznych. Ale indywidualna praca z uczniami ma polegać nie tylko na udzielaniu pomocy słabszym uczniom w tej lub innej formie po lekcjach, ale cały system pracy, podstawę której tworzy indywidualne podejście do uczących się. Polega ona zarówno na dokładnej obserwacji pracy uczniów i studiowania możliwości i zdolności każdego z osobna ucznia, jak i zbadania warunków życia i pracy każdego. W tym celu prowadzi nauczyciel zeszyt ścisłej ewidencji ocen każdego ucznia, jego luk, warunków życia i zdolności.

-26-


Przy powtarzaniu przerobionego materiału i przy utrwaleniu nowego bierze te właśnie dane ucznia pod uwagę. Nauczyciel wie np. dokładnie, który z uczniów ma większe trudności i gorzej sobie radzi z zamianą mowy niezależnej na zależną, więc przy sprawdzaniu domowego zadania, gdy jednocześnie zadajemy uczniowi kilka pytań z dawniej przerobionego materiału, (by mu wystawić ocenę), temu uczniowi poleci właśnie zamienić krótki urywek czy zdanie podane w formie niezależnej na zależną. Inny uczeń słabo czyta, więc nauczyciel stara się go więcej ćwiczyć w czytaniu, inny znowu nie lubi się uczyć zadanych wierszy lub urywków na pamięć, słabo streszcza, słowem, nauczyciel znający dobrze swych uczniów, prowadzący zeszyt ze ścisłą ewidencją ich błędów, wiadomości i ocen, stara się tuż podczas lekcji leczyć piętę Achillesa, tj. słabą stronę każdego ucznia. Taka praca zespołowa, podstawę której tworzy indywidualne podejście nauczyciela do uczniów, daje niewątpliwie dobre wyniki, jeśli chodzi o wykorzenienie błędów ucznia i rozwój jego kultury mowy. Wielkie znaczenie dla realizacji tego ważnego postulatu dydaktycznego mają i inne lekcje nie tylko lekcje języka polskiego. Przecież na każdej lekcji musi uczeń wypowiadać swe myśli, zdawać sprawozdanie ze swej wiedzy. O ile wykładowcy wszystkich dyscyplin znają język polski i są żywo zainteresowani w tym, by dziecko nie kaleczyło języka – to niewątpliwie owoce wspólnych wysiłków całego kolektywu dadzą dobre wyniki. Nauczyciele rysunków i kreślenia mogą w inny sposób pomóc nauczycielowi języka polskiego. Tak, np. niektóre pomoce naukowe, tablice odmiany poszczególnych części mowy, przykłady wyjątków, różne schematy analizy utworów literackich, analizy logicznej zdań,  przykłady zastosowania reguł gramatycznych, które przyczyniają się do utrwalenia wiedzy językowej uczniów, powinny być wykonane pod kierownictwem wyżej wymienionych nauczycieli. Takie prace mogą, moim zdaniem, stać się nawet tematem niektórych lekcji  kreślenia (przecież w zakres programu z kreślenia wchodzi drukowanie liter) a jeśli te prace wymagają więcej czasu, można je kontynuować podczas zajęć pozalekcyjnych.

Dla rozwoju kultury mowy uczniów ma ogromne znaczenie życie pozalekcyjne szkoły, stanowi ono właściwie wspaniałą kombinację doskonałych ćwiczeń w mowie ustnej i pisemnej.

Co się składa na pozalekcyjne życie młodzieży? Przede wszystkim wieczory poświęcone ważniejszym datom świąt państwowych, różne imprezy, wieczory literackie, to znaczy wieczory rozwoju kultury mowy, wiktoryny literackie, zajęcia kółka miłośników języka i literatury, konferencje czytelników, sądy literackie, redagowanie gazet ściennych i literackich, różne gry literackie i językowe, układanie i rozwiązywanie łamigłówek, prowadzenie albumów opinii uczniów o przeczytanych książkach, czyli tzw. albumów recenzji, albumy poświęcone życiu i twórczości lepszych pisarzy, zawierające ilustracje niektórych epizodów z życia autorów i z życia ich fikcyjnych bohaterów literackich oraz cytaty wypowiedzi słynnych krytyków i badaczy literatury, cytaty głębszych sentencji filozoficznych i moralnych występujących w utworach danego pisarza i wreszcie prowadzenie dzienników lektury przez uczniów.

Wykaz możliwych imprez i zajęć, składających się na pozalekcyjne życie młodzieży, jest tak bogaty, iż nie będę oczywiście mogła dokładnie ich omówić, gdyż to może się stać tematem i to nawet  nie jednego, ale kilku referatów, a nawet prac nie mniejszych wcale co do swej objętości od niniejszego referatu. Postaram się jednak je ogólnikowo omówić i dać niektóre praktyczne wskazówki. Najogólniej rzecz ujmując można stwierdzić, iż praca pozalekcyjna stanowi swoistą formę politechnizacji, swoistą formę praktycznej wprawy w rozwoju kultury mowy. Zmusza ona bowiem ucznia do ćwiczenia się w układaniu i wygłaszaniu referatów, w pisaniu artykułów do gazety ściennej, w układaniu i pisaniu życiorysów sławnych ludzi (co pomaga mu potem w pisaniu autobiografii), w układaniu i wygłaszaniu różnych przemówień, słowem, jest to praca bardzo ważna, jeśli chodzi o przygotowanie ucznia do szerszej społeczno-kulturalnej działalności, bo przecież po skończeniu szkoły nasi byli uczniowie nieraz muszą przemawiać, pisać artykuły do gazet, nieraz muszą podawać jakieś ogłoszenia, pisać autobiografie itd.

Tak więc pozalekcyjna praca uczniów jest doskonałym uzupełnieniem ich  pracy lekcyjnej. Suma tych prac umiejętnie przeprowadzonych może niewątpliwie dać wspaniałe wyniki.

-27-


W czasopismie „Język rosyjski w szkole” za miesiąc maj-czerwiec 1959r. jest bardzo dobry artykuł pt. „Poranki i wieczory poświęcone rozwojowi kultury mowy”. Autorka tego artykułu M. Gryzłowa przytacza przykład poranku przeprowadzonego w moskiewskiej szkole na temat  „Mów prawidłowo”.  Pierwsza część tego poranka zasadzała się na charakterystycznych błędach uczniów, tj. zawierała szereg pomysłowych, krótkich humoresek, będących w swej istocie wspaniałą satyrą i krytyką błędów, które uczniowie najczęściej popełniają. Na program drugiej części wspomnianego poranku składały się recytacje urywków prozy artystycznej Turgieniewa, Gogola, Gorkiego i innych. Każdy nauczyciel w zależności od błędów, jakie popełniają najczęściej jego uczniowie, może sobie również ułożyć program podobnego poranku rozwoju kultury mowy swych uczniów. Nasi uczniowie, jak już na początku niniejszego referatu zaznaczyłam, popełniają między innymi błędy w stosowaniu niewłaściwego szyku wyrazów. Walka z tego rodzaju błędami w procesie normalnej pracy lekcyjnej jest o tyle trudna, że uczniowie te błędy bagatelizują, wydaje im się, że porządek wyrazów w zdaniu jest drobiazgiem, nie mającym znaczenia dla poprawnego wyrażenia treści psychicznej człowieka. Dlatego wydaje mi się rzeczą celowę ułożenie humoreski, podstawę której będą tworzyły podobne błędy, które przekonają naszych uczniów, iż kwestii szyku wyrazów nie można lekceważyć, gdyż nieraz niewłaściwy porządek wyrazów w zdaniu prowadzi do wypaczenia myśli i utrudnia współpracę i porozumienie między ludźmi. Treścią zamierzonej humoreski ma być lekcja poświęcona korekcie błędów opartych na wadliwym szyku wyrazów w zdaniu. Na wzór wadliwych konstrukcji zdań, stosowanych przez uczniów, ułożyłam sama podobne przykłady. Starałam się, by one nie były pozbawione zabarwienia humorystycznego, gdyż niczego człowiek się tak nie boi jak śmieszności, a zwłaszcza czuła jest na nie dusza ucznia. Nauczyciel przy udziale przedstawionych na scenie uczniów będzie analizował przytoczone przeze mnie zdania i efekt komiczny wywołany niewłaściwym szykiem wyrazów zmusi obecnych  uczniów zwracać większą uwagę na ich własny szyk wyrazów i przekona ich, iż żądania nauczyciela w tej kwestii nie są wyrazem jego pedanterii, ale są sprawą ważną, której nie można lekceważyć.

Uczeń czyta zdanie „Sprzedałam psa sąsiadowi, który okropnie szczekał bez wszelkiej potrzeby”

Nauczyciel może z kolei zapytać, kto szczekał bez potrzeby. Autor zdania odpowie, że pies, a wówczas nauczyciel przeczyta wyraziście i powoli powtórnie to zdanie i zapyta innych uczniów, a co wynika z tego zdania.

– A z tego zdania wynika, że szczekał bez wszelkiej potrzeby sąsiad.

Takiej odpowiedzi wtóruje ogólny śmiech uczniów.

– Jak więc należało zbudować zdanie? – pyta znowu nauczyciel.

– Należało napisać: „Sprzedałam sąsiadadowi psa, który okropnie szczekał bez potrzeby.”

W wyniku takiej korekty zdania nauczyciel udawadnia, że zdawałoby się drobiazg, jak  umieszczenie wyrazu „psa” nie na drugim miejscu w zdaniu, ale na trzecim, całkowicie zmienia sens zdania, wypacza myśl i intencję autora. Uczniowie dochodzą do przekonania, że należy czuwać nad szykiem wyrazów i że sprawy tej nie można bagatalizować.

W podobny sposób nauczyciel może przeprowadzić analizę pozostałych zdań, które ułożyłam, jak np. „Człekokształtna małpa szympans spędza życie częściowo na drzewie, częściowo na ziemi, która jest dosyć duża , pozbawiona ogona i której  wzrost wynosi około 150 cm.", "Opowiadał o człekokształtnej małpie swej koleżance, którą można przyzwyczaić do przyzwoitego siedzenia przy stołe, używania serwetki, łyżki, widelca, noża itd.”, „Pokazałam koledze znanego wariata, którego bardzo szanowałam i ceniłam. (zamiast „Pokazałam znanego wariata koledze, którego bardzo szanowałam i ceniłam.”)  Wadliwy szyk wyrazów wypacza  też myśl autora w zdaniu: „Sprzedał zwierzęta futerkowe kobietom, na które poluje się w rozmaity sposób: stawia się potrzaski, tropi się przy pomocy psów i zabija  się za pomocą strzelby.” „Chłopca nie odpuszczał pies, który leżał chory.” Zamiast „Pies nie opuszczał chłopca, który leżał chory.” „Parowóz obserwował chłopiec, który szybko się zbliżał.” Zamiast „Chłopiec obserwował parowóz, który szybko się zbliżał.”  Niewłaściwy szyk wyrazów staje się więc źródłem wypaczenia myśli i rodzi pewne efekty komiczne, które należy wykorzystać dla przekonania uczniów , że brak czujności nad szykiem wyrazów prowadzi do śmiesznych często absurdów.

-28-


Za podstaw takiej humoreski można wziąść i blędy innej kategorii.  Mogą to być autentyczne błędy uczniów,  żargonizmy i różne zniekształcenia wyrazów, które w pomysłowo zbudowanych zdaniach dadzą efekt komiczny i zmuszą ucznia do  wyrugowania błędnych form z mowy, jak się usuwa brud z mieszkania. Do takich wyrazów można odnieść często przez naszych uczniów używane słowa: „machlować”, „zalewać bajora” zamiast kłamać i inne temu podobne. Można też zrobić użytek z podanych przeze mnie na początku tego referatu przykładów błędów autentycznych (używanie słowa „barany” zamiast „barony”, wyrazu „dźwięki” – zamiast wdzięki”, „zakazywać” – zamiast „nakazywać”). Nauczyciel może też użyć różne gry językowe, które zasiliłyby program takiego wieczoru i przyczyniłyby się do rozwoju mowy ucznia. Tak np. nauczyciel-polonista występuje przed uczniowską audytorium z propozycią napisania całego szeregu  wyrazów synonimicznych, z których każdy byłby określeniem sposobu mówienia człowieka. A więc człowiek np. „...mówi, ogłasza, wygłasza, obwieszcza, donosi, oznajmia, zapowiada, opowiada, deklamuje, recytuje, odpowiada, podpowiada, sufluje, skarży się, insynuuje, oskarża, przekonywa, perswaduje, komunikuje itd. Kto z uczniów w określonym czasie najwięcej  takich wyrazów napisze bez błędów, ten wygrywa. Niepoprawność wpływa na zniżenie oceny ucznia. Taką samą grę można organizować na utrwalenie wiadomości ucznia z dziedziny teorii literatury. Wygrywa ten, kto napisze lub zacytuje najwięcej trafnych przenośni, uosobień, omówień lub innych figur stylistycznych.

W kalendarzu siedmioklasisty, wyd. w Warszawie w roku 1957, znalazłam cały szereg ciekawych gier. Ze względu na rozwój mowy dobre są zwłaszcza następujące gry. Dzieciom podoba się gra, która polega na doborze homonimów. Odbywa się ona w następujący sposób. Jeden z uczestników gry wychodzi z pokoju. Grający dobierają sobie tymczasem jakiś dowolny hononim. Całe towarzystwo dzieli się na grupy. Każda z tych grup reprezentuje inne znaczenie danego słowa. Np. biorąc za podstawę wyraz  „klosz”, jedna część grających ma na myśli „klosz” w znaczeniu abażura do lampy, inna – w znaczeniu fasonu sukni. Po wejściu nieobecnego grający podają mu sprzeczne odpowiedzi na zadawane przez niego pytania, gdyż każda grupa bierze za podstawę inne znaczenie wyrazu. Na podstawie tych sprzecznych, aż do śmieszności odpowiedzi – ma on się domyśleć, o jaki wyraz chodzi. Tak np., gdy chodzi o wyraz „klosz” – na zapytanie odgadującego, czy przedmiot zrobiony jest ze szkła jedni odpowiadają „tak”, inni „nie”. Gdy zaś  za podstawę gry się bierze wyraz „akt”, jedni mają na względzie część utworu dramatycznego, inni dokument urzędowy, protokół;  przy odgadnięciu wyrazu „wał” część grających ma na myśli szaniec, zaś reszta ma na uwadze część maszyny itd. Hononimów mowy w języku polskim dosyć dużo. Uczniowie mogą zrobić użytek z takich, jak np. arka, cylinder, klejnot, pasztet itd. Różne znaczenia jednakowo  brzmiących wyrazów prowadzi do sprzecznych odpowiedzi grających, utrudnia odgadywanie wyrazu, co bawi  uczestników gry, zmusza do myślenia i doskonale się przyczynia do wzbogacenia ich leksyki. Bardzo dobrą też pod względem rozwoju dzieci i  wyrobienia ich stylu i języka jest gra „Jaki bohater”. Polega ona na tym, że jeden z uczestników gry wychodzi, a pozostali wybierają tymczasem bohatera znanej wszystkim grającym książki. Odgadujący zadaje grającym różne pytania w rodzaju: „Czy bohater jest płci żeńskiej, czy męskiej, czy jest stary, czy młody, silny, czy słaby itd.  Po odgadnięciu indaguje inny. Gra ta ma ogromne znaczenie kształcące zachęca dzieci do czytania, do poznawania różnych bohaterów, przy tym uczniowie bardzo chętnie biorą udział w podobnych grach. Ja organizowałam też inne gry, które jednak miały głównie za zadanie opanowanie pisowni, były więc doskonałymi ćwiczeniami ortograficznymi. Pomijam je, gdyż przez rozwój kultury mowy uczniów mam na myśli głównie doskonalenie ich poprawności stylistycznej i językowej.

Kierując pracą kółka literackiego często organizowałam wiktoryny literackie. Zasadzały się one na znajomości materiału przerobionego na zajęciach kółka literatury polskiej. Tak np. po przerobieniu podstawowych wiadomości z teorii literatury o baśni ludowej i bajce i po wspólnej lekturze i analizie bardziej charakterystycznych bajek La-Fontaine'a, Kryłowa, Demjana,  Biednego, Marszaka i Michałkowa organizowałam wiktorynę.

-29-


Po przerobieniu bajek Niemcowicza, Trembeckiego, Krasickiego, Puszkina, Mickiewicza, Słowackiego, Andersena również urządziłam wiktorynę. Lepsze odpowiedzi były premiowane. Uczniowie otrzymali nagrody w postaci różnych dzieł literatury pięknej.

Za podstawę oceny ucznia brało się nie tylko rzeczową znajomość przerobionego materiału, ale też stopień poprawności językowej i stylistycznej odpowiedzi. W ten sposób więc wiktoryny zamieniały się w doskonałe  ćwiczenia rozwoju mowy uczniów, gdyż z każdym uczniem zazwyczaj robiłam indywidualną analizę jego błędów po odbytej wiktorynie, udzielałam różnych wskazówek i rad, które miały na celu wykorzenienie popełnianych przez uczniów błędów.

Dużo wiktoryn oraz ciekawych i treściwych wieczorów literackich organizowali w naszej szkole członkowie kółka literatury rosyjskiej, które pracowało pod kierownictwem nauczycielki Wajsman. Tej nauczycielce zawdzięcza nasza szkoła sporządzanie albumów poświęconych życiu i twórczości wybitnych pisarzy rosyjskich. Po dziś dzień zachował się w naszej szkole wykonany przez uczniów kl. X pod jej bezpośrednim kierownictwem  album poświęcony życiu i twórczości Gogola. Zawiera on dużo ilustracji z życia Gogola i fikcyjnych bohaterów jego utworów, ilustracje wspaniałych pod względem swojej prawdy i głębi psychologicznej typów takich komedii, jak „Rewizor” i takich utworów, jak „Martwe dusze”,  „Taras Bulba” i inne. Poza tym są tam ciekawe cytaty bardziej charakterystycznych pogłądów i sentencji wyrażonych w twórczości Gogola, są też cytaty wypowiedzi lepszych krytyków rosyjskich, takich, jak Bieliński i pisarzy takich, jak Gorki, Gonczarow, Turgieniew o twórczości Gogola.

Bardzo dobre są pod względem rozwoju kultury mowy albumy recenzji, w których uczniowie wypowiadają swe opinie  o przeczytanych książkach. Zawierają lepsze prace uczniów i ich własne ilustracje (rysunki), odtwarzające i inne momenty i epizody fikcyjnych bohaterów literackich. Ja, jak już wspomniałam na początku, kierowałam  pracą kółka literatury polskiej. Za główny cel pracy tego kółka poczytywałam naukę metodycznego czytania, pracę nad językiem i stylem uczniów, rozbudzenie w nich miłości do języka i literatury pięknej jako do bardzo ważnego czynnika duchowego i intelektualnego rozwoju człowieka. Treść zajęć kółka ściśle się łączyła i wynikała z jego celu. Składała się na nią zarówno lektura i rozbiór zawartości ideowej i walorów stylistycznych i artystycznych utworów literackich, jak i dyskusje na tematy wynikające z omawianych kwestii, sądy literackie, konferencje czytelników, wiktoryny literackie, odczytywanie lepszych wypracowań i artykułów uczniów i ich analiza oraz kontrola nad uzupełniającą domową lekturą uczniów. Staraniem członków kółka literackiego, pod moim kierownictwem były organizowane wieczory literackie, poczyniliśmy też próbę urządzenia gabinetu literatury, w którym miał być skupiony dostępny nam materiał literacki: plakaty, schematy analizy dzieł (schemat kompozycji Konrada Wallenroda), ciekawsze aforyzmy, portrety pisarzy, gazetka literacka itp. Urządzenie gabinetu literatury niezupełnie się nam udało, a to głównie z powodu braku lokalu. Gabinet mieścił się w sali kl.XI, w której najczęściej się odbywały posiedzenia kółka literackiego, w której jednak obok wymienionych pomocy naukowych znajdowały się również często pomoce naukowe z innych przedmiotów.

Plan pracy kółka układałam zazwyczaj zgodnie z ogólnymi wymaganiami programu. Lektura i analiza dzieł klasyków miała służyć rozszerzeniu i pogłębieniu materiału programowego. Jednocześnie starałam się drogą odpowiedniego doboru materiału dać uczniom pojęcie o twórczości współczesnych pisarzy, nie objętych programem oraz o twórczości pisarzy literatury zaczodnio-europejskiej. Tak dosyć dokładnie zapoznaliśmy się z Szekspirem, szczegółowej analizie  poddany był jego wybitny dramat „Makbet”, opracowany i wygłoszony był referat na temat: „Wpływ twórczości Szekspira na rozwój  wszechświatowej literatury, zwłaszcza literatury polskiej i urządzony też był sąd literacki nad Makbetem oraz inscenizacja lunatycznego snu Lady Makbet. Sąd literacki nad Makbetem przypominał zwykłą rozprawę sądową z tą różnicą, że brakowało oskarżonego, gdyż zgodnie z treścią dramatu „Makbet” zostaje zabity przez Makdufa, którego żona i dziecko byli z polecenia Makbeta zamordowani. Na scenie występowali więc: sędzia, prokurator, obrońca mordercy, a w charakterze głównego światka lekarz.

-30-


Ogłoszenie ponownego wyroku było umotywowane zadaniem sądu literackiego, które polegało na analizie i ocenie zbrodniczych czynów Makbeta. Akt oskarżenia Magbeta, recytowany na pamięć przez Marcinkiewiczównę Stanisławę, byłą uczennicę kl.X,  był oparty na treści utworu. Uczennica  dała też pojęcie o zadaniach sądu literackiego, umotywowała niemożliwość zadawania pytań oskarżonemu i z roli swej wywiązała się bardzo dobrze, jak zresztą i pozostali uczestnicy tego sądu. Szczególnie dużo trudności miała uczennica Stacewiczówna, która wystąpiła w roli obrońcy. Pomogłam jej wybrać z utworu dużo cytatów, które rzucały światło na prawą naturę Makbeta, podkreślały odzywający się w nim ciągle głos sumienia, który chce zagłuszyć jego żona  Lady Makbet oraz  czarownice. Występując w roli obrońcy uczennica starała się przedstawić Makbeta jako wykonawcę woli swej żony, która podsuneła mu gotowy plan działania. Sądy obrońcy nie były gołosłowne i ich  przekonywająca siła polegała na tym, że każdy pogłąd był oparty na faktach, na umiejętnie dobranych cytatach. Uczennica, występująca w roli obrońcy, starała się podkreślić, że słabość i niechęć Makbeta do wykonania mordu Dunkana zasadzała się nie tylko na strachu przed karą, ale na skrupułach sumienia i na głosie rozumu, usiłowała ona istotną winę przypisać  zarówno żonie Makbeta, jak czarownicom, które mogą być pojęte nie tylko jako symbole pokusy czyhającej na  „niespokojną żądzę człowieka”, jako artystyczne odzwierciedlenie ponurych marzeń odznaczonego w bojach wojownika, ale jako złośliwe, zazdrosne kobiety, które chcą zgubić Makbeta, tym bardziej, że w owym czasie dużo było starych kobiet, które nauczywszy się guseł i szatańskich sztuczek, praktykowały niedozwolone czary. Tak więc w ujęciu uczennicy, występującej w roli obrońcy, Makbet wbrew jego woli stał się narzędziem złych sił uosobionych w Lady Makbet i czarownicach i na tych argumentach zasadzało się jej żądanie łagodnej kary dla Makbeta. Za obronę Makbeta przemawiały również zeznania lekarza, który ograniczył się do krótkich wyjaśnień twierdząc, że najlepsze pojęcie o udziale Lady Makbet w krwawych czynach Makbeta daje jej sen lunatyczny. Po tych słowach nastąpiła inscenizacja tego snu. W roli Lady Makbet wystąpiła nasza uczennica – Mikulska Irena.

Najlepiej wypadło przemówienie prokuratora w wykonaniu Połujańskiej Rózi, byłej uczennicy kl. X, która  posiada niewątpliwie talent recytatorski. Biczem wnikliwej analizy psychologicznej smagała ona każdy zbrodniczy czyn Makbeta, każde wyrafinowane drgnienie jego duszy. Domagając się surowej kary dla Makbeta, uczennica oparła swe żądanie na rozgraniczeniu  męstwa fizycznego i moralnego i zakończyła swe  przemówienie uwypukleniem katuszy i męki Ojczyzny, która za jego rządów wiła się w konwulsjach zbrodni i nieprawości. Donośnie brzmiały słowa prokuratora obwiniającego Makbeta o to, że zamienił Szkocję w rozszlochany grób, „gdzie się na uśmiech nikt już  nie zdobywał, gdzie życie poczciwego człowieka więdło o prędzej, aniżeli kwiaty”. Nagromadzenie cieni  wokół postaci Makbeta, dobór cytatów hiperbolicznie podkreślających jego zbrodnicze  czyny tworzyło w oświetleniu prokuratora z Makbeta rzeczywiście „bestię i szatana” i stanowiło doskonałą motywację dla żądania surowej kary.

W wyniesieniu ponownego wyroku na Makbeta pozostawiłam całkowitą swobodę i samodzielność uczniom. Fikcyjna rada opuściła więc scenę i po rzekomym porozumieniu się wyniosła ponowny wyrok, który nie odbiegał od wyroku autora. Zgodnie z orzeczeniem uczniów zakończenie utworu, w którym Makduf mszcząc się na Makbecie zabija go, czyni zadość moralnym uczuciom czytelnika, wobec tego uważali oni, że wyrok autora, który skazał swego bohatera na śmierć, jest słuszny. Ja nie wniosłam apelacji, gdyż pozwoliłam w tej sprawie decydować uczniom, ich poczuciu sprawiedliwości. Zresztą sąd literacki się przedłużył i późna godzina  nie pozwalała  nam go przedłużyć przez wprowadzenie nowych pomysłów. Ale w zasadzie byłoby to możliwe. Można było zakończyć ten sąd wniesieniem apelacji przez grupę uczniów, która  musiałaby dać rzeczowe argumenty swego żądania. Wymagałoby  to do pewnego stopnia twórczego wysiłku, gdyż taka apelacja miałaby być ciekawą koncepcją nowego zakończenia utworu, harmonizującego jednak z ogólnym biegiem wypadków i psychiką głównych postaci. Gdybym dzisiaj organizowała ten sąd literacki ponownie,  bezwzględnie sama bym wniosła skargę apelacyjną, którą bym umotywowała tym, że Szekspir tworzył w końcu 16 i na początku 17 wieku, a od tamtego czasu zrobiliśmy w każdej dziedzinie krok naprzód.

-31


Szekspir skazał swego bohatera na śmierć. Zgodnie z prawdą historyczną król Dunkan panował w Szkocji w XI wieku. Na ten okres przypada też działalność Makbeta.  Przedstawienie wypadków  musiało być zgodne z duchem epoki, jej wyobrażeń i przekonań prawnych i filozoficznych. Ale normy prawne, filozoficzne i etyczne dziś są bardziej  oczywiście humanitarne. Nasza etyka zasadza się na optymistycznej wierze w lepszą  cząstkę człowieka, a  Makbet miał charakter z natury prawy. Zresztą utwór „Makbet” powstał w okresie  najgłębszego pesymizmu Szekspira, „gdy zamilkł śmiech jego muzy i beztroska wesołość wcześniejszych komedii, a duch jego błądził po przepaścistych ścieżkach ludzkich namiętności i ukrytych w nim samym demonów”.

Charakterystyczny jest fakt, że nawet takie komedie, jak „Treilus i  Kressyda”, „Wszystko dobre, co się dobrze kończy” i „Miarka za miarką”, które w tym czasie powstały również są owiane pesymizmem i są, jak to uważają niektórzy krytycy „smutniejsze od samych tragedii”.

Możno było też mocniej zaakcentować to, iż aczkolwiek wiedźmy Szekspira nie mają charakteru „niezłomnego fatalizmu” i „tyrańskiej mocy” dawnego fatum, a   „...w krąg owych  czarów, -- jak to podreśliła dr Lausa Eichoruswa – wabią głównie tych, którzy chętnym uchem słuchają ich zdradzieckich podszeptów, tym nie mniej są one „wysłankami piekieł” i na nadaniu im cech złośliwych znachorek można było oprzec skargę apelacyjną. Zresztą można było odbiec od zwykłej rozprawy sądowej i powszechną apelację zamienić można było interpelacją. Niektórzy z obecnych  na sali uczniów interpelowaliby tuż po  przeczytaniu aktu oskarżenia, tj żądaliby odpowiedzi na różne pytania, co przyczyniłoby się do jeszcze dokładniejszego wyjaśnienia poszczególnych faktów utworu. Ale mimo to, że nie wprowadziliśmy ani apelacji, ani interpelacji to jednak sąd literacki wydatnie się przyczynił do zrozumienia utworu, zgłębienia jego idei i jednocześnie stanowił zachętę do czytania utworów poważnych i do pracy nad rozwojem kultury mowy przez zespół uczniowski. Podałam dosyć dokładny opis tego sądu literackiego, by dać konkretniejsze pojęcie o takiej pracy, zwłaszcza początkującym nauczycielom, którzy zawsze oczekują od  takich referatów jak najwięcej wskazówek praktycznych.

Oprócz sądu literackiego organizowałam kilka wieczorów poświęconych życiu i twórczości lepszych poetów polskich. Dwa wieczory poświęciliśmy pamięci A. Mickiewicza, jeden wieczor był poświęcony życiu i twórczości Marii Konopnickiej, jeden – życiu i twórczości J. Słowackiego.

Organizowaliśmy wieczory w związku z obchodami świąt rewolucyjnych, podczas których członkowie kółka literackiego brali udział w montażach literackich, związanych z treścią świąt. Tak np. oprócz  innych numerów opracowaliśmy inscenizację bajki „Prawda Lenina” i inscenizację bajki Andersena „Nowe szaty cesarza”. Na święto 1-Maja również był przygotowany literacki montaż,  za którego podstawę wzięte było opowiadanie „Czerwony Sztandar” poza tym na program tego wieczoru złożyły się recytacje wierszy  rewolucyjnych, nieźle się też udał literacki montaż na temat „Nowy Rok” w świetle bajki, którego trzon stanowiła inscenizacja bajki „Dwanaście miesięcy”. Zazwyczaj na każdy wieczór literacki ukazywała się nowa gazetka literacka. Na treść takiej gazetki składały się:
1)wstępny artykuł poświęcony życiu i twórczości pisarza, którego pamięci dany numer się poświęcało; 
2)sprawozdanie z pracy kółka;
3)przebieg i wyniki wiktoryn;
4)kwestie ogólne, dotyczące organizacji wieczorów.
Do lepszych wieczorów należały wieczory poświęcone twórczości A. Mickiewicza. Uczniowie postarali się odpowiednio udekorować salę, zawczasu były przygotowane ozdobne plakaty z różnymi cytatami głębszych myśli Mickiewicza i krytyków literackich o poecie, o nieprzemijającym pięknie jego utworów. Na ścianie sceny zawieszony był portret poety w wykonaniu nauczycielki  Kuźniecowej. Scena była ozdobiona żywymi kwiatami. Na program wieczoru złożyło się wstępne słowo nauczyciela, referat o życiu i twórczości  A. Mickiewicza, inscenizacja piękniejszych  ballad, jak np. ballady „Świtezianka” i  „Rybka”, inscenizacja bajki „Przyjaciele”, „Pies i wilk”, recytacja wierszy, jak np. „Oda do młodości”, recytacja fragmentów „Pana Tadeusza”, inscenizacja niektórych urywków z II  i III części  „Dziadów”.

-32-


Staraliśmy się tak dobierać materiał, by w jego skład weszły utwory ze wszystkich ważniejszych  okresów życia autora i by one w sumie dały pojęcie o twórczości poety, jej trwałej wartości i aktualnej roli w naszym społecznym, politycznym i kulturalnym życiu. A. Mickiewiczowi poświęciliśmy dwa wieczory, które jednak się różniły pod względem programu. Szczególnie dobrze wypadła inscenizacja niektórych fragmentów „Dziadów” cz.III, zwłaszcza scena VIII,  przedstawiająca brutalny stosunek Nowosilcowa do swych podwładnych, rozprężone, amoralne życie reprezentantów oficjalnej, carskiej Rosji. Scena z p. Rollisonową dała pojęcie o martyrologii młodzieży polskiej pod zaborem rosyjskim. Pewną atrakcję stanowiło też wystąpienie chóru, który wykonał pieśń „Wilia” z „Konrada Walenroda”.

Niezły był wieczór poświęcony M. Konopnickiej. Ogólna kompozycja programu tego wieczoru była podobna do wyżej wymienionych.  Dosyć dobrze wypadła inscenizacja niektórych obrazków poetyckich, jak np. „Przed sądem”, „Bez dachu” oraz recytacja wierszy i inscenizacja noweli „Nasza szkapa” w skróceniu. Dobór materiału miał na celu uwypuklenie piękna i artyzmu zarówno przepojonych liryzmem wierszy poetki, jak tchnących miłością do ludu nowel i obrazków poetyckich.

W ubiegłym roku szkolnym organizowaliśmy wieczór poświęcony życiu i twórczości  J. Słowackiego. Na program tego wieczoru również się złożyło:
1) słowo wstępne nauczyciela;
2) referat o życiu i twórczości poety;
3) recytacje wierszy poświęconych pamięci Słowackiego (między innymi przepiękny wiersz Asnyka);
4) inscenizacja niektórych fragmentów z „Kordiana” i  „Balladyny”;
5) recytacja wierszy J. Słowackiego i kolektywna deklamacja jego utworu „Ojciec zadżumionych”.

Z wieczorów tematycznych najlepiej nam się udał wieczór na temat „Typy kobiet o płomiennych sercach w życiu i znanych nam utworach literackich”. Wieczór ten był zorganizowany w cześć Międzynarodowego Dnia Kobiet. Dla uczczenia tej daty, tj. dnia  8-Marca, wydana też była ozdobna gazetka literacka pod tym samym tytułem. Moralną oś wieczoru stanowiła inscenizacja niektórych scen z dramatu J. Słowackiego „Lilla Weneda”.  W roli nieszczęśliwej wieszczki swego narodu wystąpiła Lewkowiczówna Genowefa, była ucz. kl. XI. Doskonale odtworzyła ona tragizm Rozy Wenedy, który polega na tym, że ona jedna wie, iż naród jej skazany jest na zagładę, ona jedna wie więc, jakie będą wyniki jego zmagań, a mimo to musi do ostatniej chwili zagrzewać go do walki. Rolę  Lilli Wenedy dobrze wykonała Marcinkiewiczówna Stanisława, była uczennica kl. XI. Dobór urywków podkreślił piękno płomiennych serc obu tych kobiet. Ból patriotyczny Rozy Wenedy, nieszczęśliwej wieszczki narodu, która zna przyszłość swego plemienia,  wie, że jest ono skazane na  zagładę, gdyż ciąży na nim przekleństwo, a mimo to nie upada na duchu oraz cierpienia rodzinne uosobione w przepięknej duszy Lilli Wenedy, w kobiecie pozbabionej  wszelkiego egoizmu, zdolnej do największych poświęceń i wzlotów ducha, odznaczającej się niezwykle łagodnym  charakterem, kojącą dobrocią – oto co stworzyło areolę blasku opromieniającego czar płomiennych, kochających serc tych kobiet.

Gorzej wypadł wieczór poświęcony tematowi siły przyjaźni i hasłu „Ze słabością łamać uczmy się za młodu”. Dobór materiału był podporządkowany kwestii konieczności rozwijania w sobie już za młodu odpowiedzialności w stosunku do siebie samego i otoczenia, w stosunku do obowiązków, jakie życie na nas nakłada. Na program tego wieczoru złożyły się: 1) ogólnikowy referat o literaturze i jej najwybitniejszych przedstawicielach; 2)referat o twórczości Michałkowa. Oś programu stanowiła sztuka Michałkowa: „Czerwony krawat”, która została odegrana przez członków kółka literackiego i czynnym udziale innych uczniów.

Tak więc ogólnikowe omówienie organizowanych  przeze mnie wieczorków literackich rzuca dostateczne światło na ich rolę w zachęcaniu uczniów do czytania, w rozbudzeniu w nich tego, co nazywamy zwykle wrażliwością na wartości artystyczne sztuki słowa.

Omówione przeze mnie ogólnikowo imprezy i zajęcia pozalekcyjne naszej młodzieży zmuszały ją do ćwiczeń w układaniu referatów, w wygłaszaniu przemówień, w  recytowaniu utworów literackich, w estetycznym czytaniu i w redagowaniu ogłoszeń, zaproszeń i większych artykułów do gazetki literackiej i przez to miały ogromne znaczenie dla rozwoju mowy dzieci i przygotowania ich do udziału w przyszłym społecznym i kulturalnym życiu naszego narodu.

-33-


Pozostaje jeszcze do omówienia jedna bodajże najważniejsza forma pozalekcyjnej pracy uczniów, mająca na celu rozwój kultury ich mowy, a mianowicie prowadzenie przez uczniów dzienników lektury. Uczniowie na ogół traktują lekturę domową jako rozrywkę, nie lubią czytać z ołówkiem w ręku, nie chcą zamienić czytania w przyjemne, ale zarazem korzystne zajęcie. Należy sprawdzić starannie, jaką strawą duchową karmią się nasze dzieci, by nie zaśmiecały swych umysłów niepotrzebnym rupieciem, by czytały książki wartościowe zarówno ze względu na swą szlachetną treść, jak i piękną swą formę. Chodzi o to, by książka stała się zarówno szkołą życia naszych uczniów, jak też szkołą nauki pięknego mówienia i pisania, szkołą rozwoju kultury jego mowy, a nawet szkołą artystycznej stylizacji.

Aby książka spełniła swą wspomnianą misję i zadanie, uczeń powinien prowadziń dziennik lektury,  w przeciwnym razie będzie ona jedynie narkotyzowała sferę uczuciową ucznia. Bierni „pożeracze” książek do tego stopnia nieraz  się emocjonują  fikcyjnymi przeżyciami bohaterów, że te emocje paraliżują ich wolę, a w wyniku tego i zdolność pracy i  podejmowania wysiłków. Dlatego właśnie zwracam zawsze uwagę na lekturę uzupełniającą i na konieczność prowadzenia dzienników lektury. W kl. V-VII dzienniki te mają jeszcze postać dosyć prymitywną. Żądamy zazwyczaj od ucznia, by zapisał nazwisko i imię autora, datę jego urodzin i śmierci, jeśli autor już nie żyje, tytuł książki, krótką jej treść, plan. Uczeń może streścić jakiś ciekawy epizod, podać elementarną charakterystykę bohatera. Ja zachęcam uczniów do pisania tzw. bezpośredniej charakterystyki boharera przy pomocy cytatów, tj. wynotować z książki te fragmenty, w których autor sam charakteryzuje swego bohatera. To zmusza ucznia do czynnego czytania z ołówkiem w ręku i daje mu wielką korzyść, gdyż mając przed sobą piękny wzór mistrza słowa, uczy się sam należycie pisać charakterystyki. Obowiązkowo żądam, by uczniowie dużo cytatów wynotowywali z książek. W rubryce „cytaty” – mogą być opisy przyrody, ciekawe aforyzmy lub przysłowia. Pożądane jest wynotowywanie trafnych figur stylistycznych, zwłaszcza w starszych klasach. To zmusza ucznia zwracać uwagę nie tylko na treść ksążki, ale też na artystyczne środki ekspresji. Na zajęciach kółka literackiego dawałam uczniom często lekcje metodycznego czytania, pomagałam robić notatki z przeczytanych utworów. Pracując w charakterze wychowawczyni internatu w ubiegłym roku szkolnym kontynuowałam tę pracę. Za podstawę  wziełam powieść B. Prusa „Placówka”. Nie chcę powtarzać tutaj tego, o czym pisałam w dość obszernym referacie „O pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami zamieszkałymi w internacie”, gdyż kto z nauczycieli zechce, będzie mógł przeczytać ten referat. Po ugólnikowym omówieniu tematu powieści, scharakteryzowaniu głównego bohatera Slimaka przeszliśmy do charakterystyki stylu utworu. Za podstawę analizy wzieliśmy opis  wrześniowego wieczora. Starałam się zwrócić uwagę i na  konkretnym przykładzie pokazać, iż pisarz nie ogranicza się do suchego opisu zjawisk zachodzących w przyrodzie, ale często konfrontuje je ze stanami dusz ludzkich i w ten sposób przepaja liryzmem swój opis, wzrusza czytelnika, wysubtelnia siłę jego odczuwania i przeżywania.

W starszych klasach wymagamy od uczniów, by prowadzili dokładniejsze notatki, by formułowali temat i ideę utworu.

By nie być gołosłowną, przytoczę przykład najbardziej uproszczonej formy prowadzenia notatek. W rubryce „Data przeczytania książki” uczeń może zaznaczyć, że długo czytał książkę, w rubryce „Imię i nazwisko autora” i zaznacza też lata życia autora. Można w tej rubryce podać niektóre fakty biograficzne. W rubryce „Tytuł książki” – uczeń może podać też datę wydania książki drukiem, tytuł. Dalej przystępuje uczeń do sformułowania tematu lub treści powieści. A więc w rubryce „Temat książki" albo „Krótka treść”, albo „Idea utworu”. W rubryce  „Charakterystyka głównej postaci utworu” uczeń może wymienić zasadnicze cechy bohatera, powinien posługiwać się cytatami na poparcie swych sądów i opinii o danej postaci.Uczeń podkreśla też główne rysy bohatera. W rubryce „Cytaty” lub „Sentencje”. Poza  wymienionymi rubrykami ma być w każdym dzienniku rubryka „Ogólnych uwag”. Zaznacza w niej uczeń swój stosunek do przeczytanej książki.

-34-


Podałam przykład aktywnego czytania  domowej lektury. Podane przeze mnie  rubryki  nie są obowązujące. W zależności od utworu  uczeń może ilość rubryk powiększać lub zmniejszać, może niektóre z nich łączyć. Czasami można się ograniczyć do charakterystyki głównych bohaterów utworu korzystając przy tym z cytatów utworu dla potwierdzenia swych sądów o fikcyjnych postaciach literackich, nieraz zamiast treści utworu lub sformułowania tematu powieści podaje jej plan w postaci rozwinięcia tytułów poszczególnych rozdziałów utworu, czasami ogranicza się do zacytowania kilku pięknych opisów przyrody, wynotowuje zwłaszcza te opisy, których kompozycja jest ciekawa ze względu na wykorzystane w niej środki artystyczne. Niepowszednie metafory, porównania, peryfrazy nie powinny ujść uwagi ucznia.

Dziennik jego ma być wyrazem zgłębienia i zrozumienia tego, co w danym utworze jest najciekawsze, najbardziej godne zapamiętania, najbardziej się nadające do rozwoju kultury mowy ucznia i przeobrażenia jego duszy na zasadach  rozumu i miłości. Dziennik lektury ma więc byś jakby zwierciadłem znojnych poszukiwań ucznia wszystkiego, co kształci, rozwija, podnosi, wszystkiego, co szlifuje język i myśl, ma być umiejętnym wyłuskiwaniem z utworu literackiego prawdy godnej szacunku i czci.

Jak wynika z powyższego pozalekcyjne zajęcia mają ogromne znaczenie dla wszechstronnego rozwoju ucznia,  a zwłaszcza dla rozwoju jego kultury mowy. Stanowią one niewątpliwie nieodzowne dopełnienie zajęć i ćwiczeń lekcyjnych. Jeśli chodzi o metodę pracy nauczyciela-polonisty, to główny jego wysiłek powinien, moim zdaniem, być skierowany na to, by podawać stale uczniowi wzory pięknego języka i stylu. W tym celu należy wykorzystać umiejętnie przede wszystkim lekturę, radiowe audycje utworów literatury, no i nauczyciel musi oczywiście dbać o to, by jego własna mowa była pod tym względem nienaganna. Należy zwalczać naiwne pojęcie dzieci o rozwoju indywidualnych cech stylu, gdyż prowadzą one nieraz do absurdu. Często uczeń na skutek ubóstwa swego słownika nie może uniknąć powtarzania  tego samego wyrazu, a gdy mu nauczyciel podsuwa synonimiczne, nie chce z nich zrobić użytku, twierdząc, że jeśli te wyrazy zastosuje w swym wypracowaniu, to praca jego będzie niesamodzielna. Mówię o faktach autentycznych, z którymi się spotykałam podczas swej pracy i które dokładnie opisałam w swym, jak już wspomniałam, obszernym referacie o pracy z wychowankami internatu.

Kończąc ten referat raz jeszcze podkreślam, że mimo zasadniczego celu nauczyciela-polonisty, którym jest rozwój indywidualnych cech stylu uczniów, nie może on jednak w swej pracy negować znaczenia wzorów i naśladownictwa. Od nauczyciela się żąda, by on służył pod każdym względem przykładem dla ucznia, musi więc i pod względem opanowania języka być wzorowym przykładem dla zespołu uczniowskiego, musi mu umieć dawać konkretne i kompetentne wskazówki odnośnie kompozycji wypracowań, planów, musi nieraz okazać pomoc uczniowi w przeredagowaniu pracy. Popieram całkowicie pogłąd  Karoliny Pojawskiej (zwłaszcza w stosunku do uczniów nie znających języka), która w swej książce „Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu” w klasach V–VII pisała „Pozwólmy dzieciom posługiwać się wyrazami, wyrażeniami, zwrotami, a nawet całymi  zdaniami zaczerpniętymi z lektury, pamiętając, aby w tym  nie było przesady. Niech posługują się mową naszych wielkich twórców, rozumieją jej wartość i piękno, niech czerpią z niej początkowo nawet bez obowiązku podawania źródeł. Wymagajmy tylko, aby  zapożyczenia służyły jasności, wyrazistości, ścisłości i plastyczności stylu, aby były trafnie użyte”(str.50). Naśladownictwo – to pierwszy etap pracy ucznia nad rozwojem swej mowy, jedynie drogą wzorowania się na pięknych przykładach artystycznej mowy, uczeń zaczyna  szukać własnych, samodzielnych, plastycznych środków dla wyrażenia swej treści psychicznej. To jest jedyna i nieunikniona droga, która prowadzi w następnym stadium rozwoju mowy do kształcenia i doskonalenia indywidualnych cech stylu ucznia. Pozwolę sobie jeszcze przytoczyć często przeze mnie  powtarzany pogląd jednego z najwybitniejszych przedstawicieli niemieckiej szkoły pracy Kerschensteinera, który uważa, że „Poza sztuką chodzenia nie ma chyba techniki, której by się można nauczyć bez kompetentnych wskazówek, bez naśladowania. Można to uczynić, lecz nie należy tego nazywać nauczaniem. Będzie to prymitywna zabawa dziecka.”   

                     A. Szumska
                     19-XI-1959

O pracy dydaktyczno-wychowawczej
z uczniami zamieszkałymi w internacie

Przedmowa

Pisząc ten referat ciągle myślałam o początkujących wychowawcach internatu, którym mógłby się taki referat przydać i dlatego będę przytaczała i mówiła również o tych chwytach dydaktyczno-wychowawczych, które były przeze mnie stosowane. Przystępując bowiem do pracy w internacie miałam pewne kłopoty związane z brakiem odpowiedniej literatury metodycznej. Przekonałam się, że sprawy związane z pracą nauczyciela-wychowawcy internatu przerastają zakres doświadczeń zwykłego nauczyciela. Miełam jedynie skromną książkę Brygity Platy pt. „ Nowy rok szkolny w internacie”.
Zresztą warunki pracy w każdym internacie są tak odmienne, że korzystanie z gotowych szablonów, nawet najlepszych może się okazać całkiem bezcelowe i w wynikach swych ujemne. Ale z pewnych wzorów wnikliwy pedagog potrafi wybrać to, co jest odpowiednie i możliwe do zastosowania, wlać w martwy schemat wychowawczo-dydaktyczny coś z własnej twórczej inwencji i inicjatywy, skierować na takie tory go, które mu pozwolą w minimalnym czasie osiągnąć maksymum w rozwiązaniu ważnych zadań, które stawia przed wychowawcą szkoła. Przystępując do pracy z wychowankami internatu opierałam się gółwnie na swym skromnym doświadczeniu pedagogicznym,  w charakterze nauczycielki pracuję około 17 lat, na jątrzące mię zagadnienia i pytania szukałam często odpowiedzi w książce Nawroczyńskiego ,,Zasady nauczania” oraz w psychologii Rudika i Tiepłowa.
Zaglądałam też do pedagogiki - B. Jesipowa i N. Gonczarowa. Bardzo ważna jest dla wychowawcy internatu wnikliwa literatura zwłaszcza takich rozdziałów pedagogiki, jak "Elementy wychowania przez pracę", "Wiek dojrzewania i wiek młodzieńczy", "Metody poznawania dziecka w procesie nauczania i wychowania", "Wychowanie fizyczne", "Metodyka powtarzania", "Kierowanie pracą domową uczniów".
Zdaję sobie sprawę z tego, że w pracy mojej nie brakowało usterek i że w ramach nawet obszernego referatu trudno dać dokładne pojęcie o tym, co robi wychowawca codziennie, jak wykorzystuje każdą chwilę obcowania z dziećmi dla osiągania zwycięstw nie tylko dydaktycznych, ale też moralnych i estetycznych. Tym niemniej wydaje mi się, że praca ta może się stać "punktem wyjścia" dla początkującego wychowawcy, może mu się przydać i jeśli się faktycznie przyda, będę bardzo zadowolona.
Mając na względzie cel użyteczności opuszczam w referacie te szczegóły, które z tego punktu widzenia wydają mi się nieważne.

-1-


 

Pracę wychowawczo-dydaktyczną z uczniami zamieszkałymi w internacie starałam się realizować zgodnie z opracowanym przeze mnie planem pracy na pierwsze i drugie półrocze 1958-1959 roku szkolnego, ale ponieważ życie przynosi często wiele "nieprzywidzianych" z góry wydażeń i faktów, wiele niespodzianek, więc wychowawca musi uzupełniać treść ułożonych planów, musi ją do pewnego stopnia modyfikować, by osągnąć postawiony cel.

Trudno jest, jak się wyraża Nawroczyński „duszę nauczycielską” uwięźnić w szablonach planu. Konieczność pogodzenia skłonności dzieci, ich potrzeb, z różnymi warunkami pracy i zasadniczymi zadaniami wychowawczymi – prowadzi czasami do rozsadzania ramek planu, do wprowadzania nieprzywidzianych w planie pogadanek i naodwrót do rezygnacji z niektórych, uplanowanych przedsięwzięć.

W każdym bądz razie nie rezygnowałam w swej pracy nigdy z tego, co poczytuję za główne zadanie i cel twórczości wychowawczej, tj. z dopomagania dzieciom w systematycznym rozszerzeniu ich myślowych widnokręgów, wzbogaceniu ich wiedzy o życiu i człowieku, nie rezygnowałam nigdy z tego, co prowadziło do rozwoju i wewnętrznego doskonalenia się dzieci, w myśl maksymy, której hołduję, a którą można sformułować lakonicznie: jedynie trwałym bogactwem człowieka jest kapitał  zawarty w jego mózgu i sercu.

W związku ze specyficznymi warunkami życia i pracy naszych uczniów okres ukompletowania internatu się przeciągał.  Ponad 20 uczniów złożyło na ręce dyrektorki podania z proźbą o przyjęcie ich do internatu.

Z polecenia  dyrektorki musiałam też pomagać w opanowaniu techniki czytania Akimowi, ucz. kl. I.  Akimow w internacie nie mieszkał, ale przychodził do internatu na obiady. Nie znał on zupełnie języka polskiego i nie rozumiał nawet, gdy się do niego któś zwracał po polsku. Uczyłam go alfabetu polskiego, zaczynał pomału sylabizować, ale opanowanie techniki czytania i pisania posuwało się bardzo opornie, gdyż dotychczas uczył się języka rosyjskiego, w dodatku był do przesady małomówny. Nie mogłam go nawet przyzwyczaić do witania się z nauczycielami, do zdejmowania przy ich spotkaniu czapki i innych najbardrziej elementarnych form grzecznościowych. Jego milczące usposobienie miało swe zródło w warunkach domowych. Matka jego chorowała i dziecko było do tego stopnia zaniedbane, że musiałam chłopca zabrać do siebie, zagrzać wodę, kazać wymyć nogi, dać cokolwiek z ubrania. Ale to go nie ośmieliło.

-2-


Pracę swą zaczełam w internacie, jak to zwykle bywa, od wstępnego działania organizacyjnego. Sporządziłam spis uczniów mających zamieszkać w internacie, obeszłam wszystkie klasy, poinformowałam przyszłych wychowanków o materialnej bazie internatu i jego pozycji w życiu szkoły, dokonałam obchodu internatu, obejrzałam inwentarz.

Z chwilą ukomplektowania internatów (męskiego, żeńskiego) odbyło się zebranie organizacyjne, wybrany został gospodarz, czyli starosta w internacie męskim M. oraz gospodyni w internacie żeńskim W. Wyjaśniłam im, na czym będą polegały ich obowązki i przestrzegałam przed butą, tupetem i „przesadnią” aktywnością. Zwróciłam uwagę dzieci na to, że gospodarz internatu, aczkolwiek zajmuje pod względem hierarchicznym wyższą pozycję, to jednak powinien z niej robić mądry użytek, ma on być przede wszystkim sprawiedliwym, troskliwym i czułym bratem w stosunku do reszty kolegów. Poleciłam gospodarzowi internatu męskiego i gospodyni internatu żeńskiego wyznaczać dyżurnych na każdy dzień. Dyżurni mieli wcześniej wstawać, rozpalać piec, szykować śniadanie, budzić opieszałych, sprzątać.

Z mego polecenia wybrana też była komisja porzątkowo-sanitarna, która miała pilnować porządku w internacie, nie pozwalać łobuzować, dbać o to, by było ładnie, czysto, przytulnie. Zgodnie z opracowanym przeze mnie planem usiłowałam organizować opiekę nad internatem przez powierzenie każdemu uczniowi pewnego odcinka odpowiedzialności osobistej. Tak więc np. za czystość podłogi miał odpowiadać – B., za porządek łóżek, czystość okien – P. i R., za całość i czystość szkieł od lamp – A.

Od pierwszych dni istnienia internatu prowadziłam dziennik wizytacji i pracy z wychowankami, organizowywałam króciutkie zebrania ucznów, poświęcone omawianiu ważniejszych spraw dydaktyczno-wychowawczych. Jedną z pierwszych kwestii była kwestia konieczności szanowania inwentarza. Wzorując się na innych internatach uczniowie powiesili nad drzwiami szyld; który brzmiał: „Nasz internat – jest naszym domem” i który miał mobilizować dzieci wokół zadania troskliwego stosunku do mienia internatu. Zresztą uprzedziłam wychowanków, że wszelkie straty i zniszczenia, dokonane przez nich, będą musieli od razu wyrównywać. Opierając się na wzorach reżimów innych internatów i na wymaganiach higienistów szkolnych, podanych w literaturze metodycznej, opracowałam reżim dla naszego internatu, postarałam się go dostosować do warunków i psycho-fizycznych potrzeb naszych dzieci.

-3-


Wyjaśniłam uczniom konieczność jego przestrzegania. Omówiliśmy poszczególne punkty reżimu, wprowadziliśmy drobne zmiany, po czym reżim został wywieszony jako obowiązujący.

Po tych wstępnych zabiegach organizacyjnych przystąpiłam do właściwej dydaktyczno-wychowawczej pracy. Życie zbiorowe usiłowałam zorganizować tak, by każdą chwilę, każdą okazję wykorzystać dla procesu wychowawczego. Od pierwszej chwili dążyłam do stworzenia atmosfery szczerości i wzajemnego zaufania, bez  której nie może być mowy o wychowaniu. Aby wybrać odpowiednie metody sprzyjające wyrobieniu użytecznych przymiotów charakteru, trzeba było dobrze poznać dzieci. Toteż starałam się je bacznie obserwować podczas ich codziennej pracy, rozrywek, w tym też celu sprawdzałam ich zeszyty, dzienniczki, zasiągałam niektórych informacji o dzieciach u ich rodziców, nauczycieli, wykładających w danej klasie, starałam się też wniknąć w zainteresowania dzieci badając i sprawdzając ich lekturę domową, słowem, korzystałam z różnych sposobów poznawania dzieci. Za najlepszą pod tym względem uważałam metodę poszukiwania jak najwięcej treści dla wspólnych przeżyć, podczas których najłatwiej się porozumieć. Stała się nią przede wszystkim pomóc, którą okazywałam dzieciom przy odrabianiu lekcji, oraz niczym nie skrępowane rozmowy na rozmaite tematy (życie dzieci w domu, w internacie, w szkole itd.). Ta metoda dawała mi możność poznania natury dziecka i uwzględniać ją w procesie wychowawczym. By dzieci nie maskowały swych potrzeb, starałam się każde pytanie ucznia traktować poważnie, nie bagatelizować ich skarg, nie lekceważyć ich sądów, nie wyszydzać ich pogłądów  złośliwie, nawet w takich wypadkach, gdy były niesłuszne.

Wszystkie przedmioty wykładane w szkole mają wielkie znaczenie wychowawcze i kształtujące i dlatego tak ważna jest kierownicza rola nauczyciela przy odrabianiu domowych zadań. Procesowi uczenia się dzieci poświęcałam najwięcej uwagi, chodziło mi bowiem głównie o zaszczepienie uczniom racjonalnych metod uczenia się, chodziło mi o to, by dzieci uczyły się uczyć. Rozwój umysłowy, zdobywanie wiedzy pociąga za sobą konieczność ćwiczenia siły woli, „łamania się ze słabością uczmy się za młodu...”

Pod tym względem stałam na stanowisku połączenia  w procesie dydaktyczno-wychowawczym tak zwanego racjonalizmu etycznego i pedagogicznego z woluntaryzmem, tj. uważałam, że nauczanie, pomnażanie wiedzy ucznia może się stać fundamentem jego wychowania moralnego, ale tylko w tym wypadku, jeśli ono idzie w parze z kształtowaniem  woli ucznia, gdyż tylko taka metoda pracy staje się gwarancją wyrobienia charakteru ucznia, daje więc możność wychowawcy zaszczepić w dziecku zasady przestrzegania norm ludzkiego współżcia.

-4-


Kierując odrabianiem domowych zadań uczniów starałam się, by oni utrwalili podany im podczas lekcji materiał, nieraz musiałam dawać im wyjaśnienia, co do treści zadanych ćwiczeń (tak sprawy się często przedstawiały z pracami z języka polskiego), pilnowałam, by uczniowie wykonywali swe zadania w terminie przewidzianym, by szykowali je starannie, dokładnie i czysto. Nieraz podanie ogólnych objaśnień (zwłaszcza, gdy uczniowie mieli do wykonania pracę z języka polskiego o charakterze bardziej twórczym) okazywało się niewystarczające i wtety dawałam im wyjaśnienia uzupełniające, troskliwie dbając o to, by one sprzyjały rozwojowi  myśli,  mowy  i  wyobraźni  uczniów.

Najwęcej uwagi pośwęcałam językowi polskiemu, gdyż poziom kultury mowy naszych dzieci jest bardzo niski, a przecież język jest ściśle związany z myślą człowieka i dopóki dziecko nie będzie władało językiem ojczystym należycie, będzie ono niewątpliwie miało trudności z właściwym zrozumieniem i opanowaniem całego szeregu innych przedmiotów. Musiałam jednak mieć wzgląd i na konieczność kontrolowania odrabiania wszystkich zadań domowych, dlatego nie mogłam w dostatecznej mierze pracować nad językiem uczniów.  Zresztą nasi uczniowie pracy tej bardzo nie lubią, nie są do niej absolutnie wdrążeni, chcieliby przyswajanie pamięciowe materiału zupełnie wyrzucić z zasad nauczania, nie rozumiejąc, że w pewnych wypadkach musimy się uczyć na pamięć i że chodzi jedynie o to, by wyrobić i udoskonalić nie tylko pamięć mechaniczną, ale i sensowną. Toteż się  starałam, by uczniowie nie ograniczyli się do mechanicznego powtarzania materiału w celu jego zapamiętania, ale by ten materiał zrozumieli. Stopień opanowania zadanej lekcji kontrolowałam, kazałam zawsze uczniom opowiadać przeczytany materiał. Uczniowie zwłaszcza zdolniejsi nie lubili tej kontroli, tego tak zwanego „przesłuchiwania”, nie mieli też wyrobionej samokontroli. Tak np.  M. i B. z wielką niechęcią opowiadali przeczytane opowiadanie lub odpowiedni paragraf z gramatyki lub historii, geografii czy zoologii i nieraz po przeczytaniu zamykali książkę i buntowali się przeciwko następnemu etapowi pracy, polegającej na sprawdzeniu, czy przyswoili sobie dostatecznie dokładnie treść tego, co przeczytali.

„Nie będziemy opowiadać, umiemy, rozumiemy wszystko” –  mieli zwyczaj często mówić i z wielkim trudem posuwała się praca nad przyzwyczajeniem ich do samokontroli, która umożliwia dokładniejsze opanowanie i rozszerzenie wiadomości, do unikania powierzchowności w przyswajaniu materiału i przez to wdraża ucznia do systematyzowania i organizowania procesu zapamiętywania i przypominania.

-5-


Na ogół starałam się, by uczniowie wszelkie ćwiczenia i zadania wykonywali samodzielnie, jednak w wypadkach, gdy nabierałam przekonania, że uczniowie nie są w stanie danego wypracowania, czy zadania wykonać całkiem samodzielnie, starałam się udzielić im potrzebnych wskazówek.  

Pod tym względem stosowałam dwie zasady nauczania, używałam tak zwanego toku wytykającego, polegającego na „uplanowaniu stopni myślenia ucznia” i podawania mu gotowych wzorów  godnych naśladowania oraz tak zwanego toku heurystycznego, polegającego na naprowadzeniu uczniów na drogę samodzielnych poszukiwań. Heureza pozwala uczniowi  kroczyć drogą okolną, pozwala mu dokonywać prób zarówno właściwych jak i blędnych, w celu umożliwienia uczniom samodzielnego rozwiązywania zagadnień. Tak więc podawanie wzorów i gotowych wiadomości starałam się łączyć z naprowadzaniem uczniów na drogę samodzielnych poszukiwań. Łącząc obie te metody pierwszeństwo dawałam tej lub innej w zależności od dziedziny umysłowej przedmiotu i możliwości psychicznych ucznia. Uwzględniałam też warunki pracy. Tak np. nie odsyłałam uczniów do szukania nieznanych  im słów w słowniku, aczkolwiek uważałam to za właściwe, gdyż dziecko uczy się korzystać z książek, ale w internacie nie było słowników, więc musiałam te wiadomości podawać w gotowej formie. Nie pozostawiałam też żadnej błędnej wypowiedzi ucznia bez korekty, nie ograniczałam się przy tym do podkreślenia błędnie sformułowanego zdania, ale starałam się wyrazić poprawnie pod względem stylistycznym dane zdanie, zwłaszcza, jeśli byłam pewna, że uczeń samodzielnie sobie nie poradzi, że zbuduje nowe zdanie o równie nieudanej składni. W takich wypadkach sama nadpisywałam mu dobrze pod względem stylistycznym skonstruowane zdanie pragnąc mu dać wzór nienagannej mowy. Uważam, że takie podawanie uczniom wzorów pięknego stylu, nie tylko nie przytłumia zainteresowań dziecka, jak uważają niektórzy nauczyciele (którym się widocznie nie chce zająć podobnie żmudną pracą, jak praca koregowania i należytego formułowania każdej błędnej wypowiedzi ucznia), ale na odwrót jest bardzo ważnym i, moim zdaniem, nieodzownym środkiem budzenia zainteresowania ucznia do przedmiotów i jego chęci do oryginalnego wzbogacania poznanych form stylistycznych, gdyż jedynie w miarę poznawania przedmiotu rosną zainteresowania ucznia. Mimo więc zasadniczego celu – rozwoju samodzielności, przywązywałam też wielkie znaczenie do wzorów i  naśladowania w procesie nauczania, zwłaszcza języków.

-6-


Dawałam konkretne wskazówki odnośnie  układania planów, komponowania wypracowań na zadany temat, starałam się dawać wzory pięknego stylu i nienagannej mowy. Pod tym względem wydaje mi się słuszny pogląd Kierschensteinera, jednego z najwybitniejszych przedstawicieli szkoły pracy w Niemczach, który powiedział, że większość dóbr kulturalnych ludzie sobie przyswoili „ucząc się z godnych wzorów”. „Zaczynając od zwykłego czytania i pisania, a kończąc na najwyższym artyźmie malarzy, muzykantów i poetów, zaczynając od powiedzeń, których nauczyła matka, a kończąc na wykładach geograficznych i historycznych o daleko położonych krajach i czasach minionych, zaczynając od najprostszych prawideł zabaw dziecinnych, a kończąc na konstruowaniu potężnych maszyn, według znanych wzorów – wszystkiego tego nabywamy w ten właśnie sposób. Poza sztuką chodzienia nie ma chyba techniki, której by się można nauczyć bez kompetentnych wskazówek, bez wzorów, bez naśladowania. Można to uczynić, lecz nie należy tego nazywać nauczaniem. Będzie to prymitywna zabawa dziecięca.”

Ciekawy jest pogląd naszych uczniów na samodzielność. W ciągu roku szkolnego zdarzały się wypadki naruszania zasady samodzielności. Zdarzało się, że nawet lepsi uczniowie, tacy jak Paw. i S. przy napotykanych trudnościach niecierpliwiły  się, rzucały pracę i chciały spisać zadanie już rozwązane przez innych kolegów lub koleżanki. Pewnego razu np. zauważyłam, że Z., ucz. kl. VI, po odrobieniu zadania z języka niemieckiego chciała wyręczyć swoją koleżankę Paw. i własnoręcznie w jej zeszycie odrobić zadane ćwiczenie, a Paw., jak się okazało, dała swą zgodę na to. Oczywiście z takimi faktami jawnej niesamodzielności ostro walczyłam. Zabierałam natychmiast zeszyt, zmuszałam ucznia do samodzielnego wykonania pracy. Ale bywały też wypadki bezkrytycznego hołdowania przesadniej samodzielności i bezmyślnego entuzjazmu dla heurezy. Dotyczyło to głównie metody opanowania języka polskiego i poprawnego stylu.

Uczniowie uczą się języka drogą żmudnego wzbogacania swego słownictwa przez przyswajanie nowych słów, drogą stosowania tych słów w zdaniach, drogą przyswajania właściwych językowi polskiemu zwrotów, przez ciągłe ćwiczenia w wyrażaniu swych myśli i uczuć, słowem, nauka mowy, zwłaszcza pisemnej, wymaga skomplikowanej i żmudnej pracy nad ekspresją słowną. Nieraz trzeba wielokrotnie przerabiać wypracowanie, by wypowiedzieć swą myśl poprawnie i wyraziście, by  ją  wypowiedzieć tak,  jak uczeń ją sam rozumie.

-7-


Ale ponieważ to związane jest z wysiłkiem, z wielkim, jak już powiedziałam nakładem pracy, więc uczniowie nasi takich ćwiczeń nie lubią, w takich wypadkach uczniowie skłonni są nazywać pracę nad przyswojeniem nowych słów, charakterystycznych dla języka polskiego zwrotów, dobierania odpowiedniego szyku wyrazów, słowem, całej pracy zmierzającej do udoskonalenia ekspresji słownej pracą "niesamodzielną".

21 lutego uczniowie kl. VI pisały charakterystykę Michałka, głównego bohatera noweli B.Prusa.  Zarówno Pasz.,  jak i Paw. ograniczyły się do streszczenia noweli nie wyciągając żadnych wniosków dotyczących zasadniczych rysów Michałka, a więc postaci, którą miały scharakteryzować. Wyjaśniłam dzieciom, że odbiegają od tematu, że mają się ograniczyć do streszczenia jedynie tych partii noweli, które rzucają światło na postać Michałka. Gdy się przekonałam, że dzieci nie są absolutnie  w stanie wykonać to ćwiczenie, zadałam im kilka pytań naprowadzających, po czym ustnie scharakteryzowałam im Michałka. Mimo to wypracowania wypadały bardzo  blado, ubogo.  Gdy zwróciłam uwagę Paw. na takie rysy charakteru Michałka, jak potrzebę niesienia ulgi nieszczęśliwym, gdy podkreśliłam, że potrzeba kojenia bólu cierpiącego człowieka jest główną cechą bohatera noweli Prusa „Michałko”, że Michałko odczuwał ból obcego mu nawet chłopa jak swój własny, Paw. mię zapytała, a co właściwie oznacza słowo „koić”.

– „Koić” – to znaczy „uśmierzać” – odpowiedziałam.
– A co znaczy „uśmierzyć” – zapytała ponownie.
– „Uśmierzyć” – to znaczy uspokoić – wyjaśniłam.
– O, to słowo znam! – zawołała entuzjastycznie.
– Z tego słowa zrobę użytek, a nowych słów nie chcę używać, bo wtedy to będzie praca „niesamodzielna”.

Jest to oczywiście bardzo jaskrawy przykład absurdalnego pojmowania samodzielności. Zresztą charakterystycznym jest to, że na tych pozycjach pojęciowych stała nie tylko Paw.  popierały ją i inne dzieci, które wolały poprzestać na pierwszym lepszym, ale jak one to nazywają „samodzielnym” wyrażaniu swych myśli w słowie.   Starałam się wyjaśnić dzieciom, że program z języka polskiego przewiduje konieczność przyswajania nowych słów, że czas już w VI klasie znać znaczenie takich słów, jak „ukoić”, „uśmierzyć”, że należy te słowa zapamiętać, a zapamiętać trwale można jedynie stosując nowopoznane wyrazy w mowie, ale opór dzieci i niechęć do takiej pracy trwała. Nawet uczniowie, którzy stosunkowo dużo czytali i emocjonowali się literaturą piękną, nie uznawali potrzeby intensywnej pracy nad  pisemną ekspresją słowną. Nie uznawali brulionów, pisali w pośpiechu, „na jednej, jak się to mówi, nodze”. By ich zachęcić do takiej pracy przyniosłam im pewnego razu do internatu rysunki brulionów rękopisu urywku „Anny Kareniny” Tołstoja i rękopis „Cyganie” Puszkina. Wzory podane na rysunkach, liczne przeróbki i przekreślenia, były żywą lekcją poglądową ogromnej pracy, która zwązana jest ze sztuką należytego władania mową pisaną.

-8-


Aby moje poglądy w tej dziedzinie były bardziej ważkie powoływałam się na sądy wielkich mistrzów słowa w tej dziedzinie. Starałam się dzieciom wyjaśnić, że „dobrze pisać – to nie znaczy pisać szybko, bez trudu „automatycznie”, że aby dobrze, wyraziście, poprawnie pisać, należy się dużo trudzić, „odrzucić myśl pisania bez poprawek”, korzystać z  brulionu, przerabiać pracę, jeśli zachodzi potrzeba, a nie zadawalać się pierwszym lepszym narzuceniem kilku, często bezmyślnych zdań, w których roi się od błędów językowych i stylistycznych.

Na moje perswazje padały często repliki w rodzaju: „Wszystko jedno nie wyrosną z nas pisarze ani badacze literatury, pisać bez błędów ortograficznych – oto czego mamy się nauczyć i to będzie całkiem wystarczające”.

Uczniowie nie chcieli pojąć, że poprawna pisownia nie decyduje jeszcze o władaniu mową, starałam się więc ich przekonać, że poprawna składnia,  zdania pod względem stylistycznymym poprawnie zbudowane, odpowiedni szyk wyrazów – wszystko to obowązuje nie tylko, jak oni mniemają pisarzy, ale każdego człowieka, gdyż poprawna mowa ułatwia porozumienie  między ludźmi i jest więc ważnym, wprost nieodzownym, czynnikiem i warunkiem posuwania się społeczeństwa naprzód.

Aby moje twierdzienie nie było gołosłownym, odczytywałam im urywki z wypracowań uczniów, w których błędnie sformułowane zdania prowadziły do wypaczenia myśli. Materiału dostarczały ich własne wypowiedzi ustne i pisemne oraz wypracowania innych uczniów, nie mieszkających w internacie. Tak np. zacytowałam pewnego razu zdanie sformułowane przez lepszą uczennicę byłej kl. VIII,  które brzmiało: „Król Stanisław August Poniatowski wysoko cenił zasługi Konarskiego, który podarował mu medal z nadpisem „sapere auso”. (odważ się być mądrym) ”. Po zacytowaniu tego zdania zapytałam się, jak dzieci  zrozumiały jego treść. Oczywiście ci, którzy tego materiału nie przerabiali z historii literatury, bo to jest kurs kl. VIII, mieli trudności z odpowiedzią na pytanie, kto komu podarował ten medal, czy król Konarskiemu, czy też na odwrót Konarski królowi.

Tego rodzaju przykłady pozwalali mi wyjaśnić uczniom, jak błędna składnia gmatwa myśl i staje się często przyczyną uniemożliwiającą szybkie porozumienie  między ludźmi.

Zresztą własna mowa wychowanków obfitowała w jaskrawe przykłady nieudolnej budowy zdań, które też wykorzystywałam, chcąc dzieciom wyjaśnić praktyczne znaczenie władania poprawną mową. Nieraz wadliwa składnia, niewłaściwie użyte wyrażenie lub wyrazy nabierały wręcz humorystycznego zabarwienia. Tak np. B. się wyraził (chodziło o wspomnienie, które snuł Krzysiak, bohater powieści W. Wasilewskiej „Ojczyzna” idąc za wozem zmarłego Jasia): „...wspomnienia Krzysiaka o Jasiu, który szedł  za wozem.”

-9-


– Wadliwy jest szyk wyrazów w twoim zdaniu — zwróciłam uwagę ucznia.
– Wadliwy, wadliwy — odpar zniecierpliwiony — Co za różnica! To nie robi wcale żadnej różnicy, a nauczycielka nam bez potrzeby mówi o konieczności przestrzegania jakichś tam nikomu niepotrzebnych szyków wyrazów w zdaniu!
– Posłuchaj! Posłuchaj uważnie! – usiłowałam w dalszym ciągu go przekonać. — Przecież wygłąda tak, że martwy Jaś zeskoczył z wozu i szedł za tym wozem, na którym go wiezli jako umarłego.

Dopiero wtedy uśmiech rozjaśnił jego zasępione i wyraźnie zniechęcone oblicze i zrozumiałam, że uczeń pojął jednak, że myśli swe należy formułować jasno i wyraziście i że szyku wyrazów, zwłaszcza w wyrazach złożonych, nie można bagatelizować

Do innych odmian komizmu prowadziły wadliwie przez  wychowanków użyte wyrażenia i nawet poszczególne wyrazy. Tak np. P., ucz. kl.VI, streszczając ustnie zadaną z historii lekcję, tak się wyraził: „...król (mowa była o ciężkim położeniu Jana bez Ziemi,   przeciwko któremu wybuchło w Anglii powstanie wielkich feudałów ) zgodził się na wszystkie żądania  baranów ( zamiast baronów) , które zostały ujęte w przywilej pod nazwą  „Wielkiej Karty Wolności”. Tego rodzaju humorystyczne wypaczania znaczenia słów zdarzały się często. Zwracałam na nie uwagę dzieci i nieraz wyrażałam żal, że one nie są świadome, że nie wypływają z poczucia humoru, ale po prostu z nieznajomości języka. Uczniowie, zwłaszcza klas V i VI, mieli zwyczaj używać wyrazu znam zamiast wiem i na odwrót. Tak np. mówili często: „Ja wiem tego chłopca” lub „ja wiem tego człowieka” zamiast  „ja znam tego chłopca lub człowieka” i na odwrót mieli zwyczaj mówić „ja znam, o co chodzi” ,zamiast „ja wiem, o co chodzi”. „Dla niego nie wychodzi zadanie” zamiast „On nie potrafi rozwązać zadanie” itd., itp. Do charakterystycznych błędów językowych należały też takie wyrażenia, jak „spółzawodnictwo” zamiast „współzawodnictwo”, „miętki”  zamiast  „miękki”, „meter” zamiast „metr”, „sweter” zamiast „swetr”, „upoić” zamiast „wpoić” i na odwrót „wpoić” zamiast „upoić”, „letki” zamiast „lekki”. Dzieci miały też zwyczaj mówić „derektorka” zamiast dyrektorka”, „ktoś” zamiast „coś”, „coś” zamiast „ktoś”, „piątro” zamiast „piętro”, „żołędz” zamiast  „żołądz” ,”zęb” zamiast „ząb”.

-10-


Mowa naszych uczniów roiła się też od naleciałości i wyrażeń gwarowych w rodzaju: „ ja byłam przyszedszy, napisawszy, zrobiwszy itp.(ulubiona składnia naszych dzieci!)

Z wszystkimi  wymienionymi błędami w mowie uczniów, walczyłam energicznie. Nie opuszczałam ani jednego błędu i to zarówno w mowie ustnej, jak i pisemnej bez korekty, po której  nawet miałam zwyczaj  stosować krótkie ćwiczenia, polegające na tym, że uczeń musiał sam dawać analogiczne przykłady. Tak np. wyjaśniając dzieciom, że czasowniki pożądania i pragnienia rządzą drugim przypatkiem, domagałam się, by dzieci dowały samodzielne przykłady.  Dziewczynki więc z wielką niechęcią budowały zdania w rodzaju: „ chcę wody” (zamiast wodę, jak miały zwyczaj mówić), „ pragnę spokoju „, a nie spokój,  przestrzegać czystości, nie czystość itd. .

Ćwiczyłam też wychowanków internatu w stosowaniu dopełniacza po czasownikach użytych z przeczeniem. Dzieci miały zwyczaj mówić: „nie kupiłam ołówek, zeszyt, pióro (zamiast ołówka, zeszytu, pióra).” Musiały więc układać zdania stosując prawidłowo wymienione konstrukcje. Z wielką niecierpliwością dziewczynki wykrzykiwały: „kupiliśmy zeszyty, ale nie kupiliśmy zeszytów”,  „cenimy tę osobę, ale nie cenimy tej osoby”, „szanujemy tę kobietę, ale nie szanujemy tej kobiety” itd.  Mimo tej niechęci uczniów i skarg ich, że ta ciągła korekta i ćwiczenia językowe ich bardzo nużą, nie rezygnowałam z tej pracy. Czułam, że wielu wychowanków uważa pracę nad poprawnym władaniem mową polską za pracę nieważną,  jałową,  jednak starałam się systematycznie pracować nad wzbogaceniem słownika dzieci i nad nauką bardziej dokładnego i precyzyjnego, jasnego wyrażania przez nich swych myśli.

Czym się tłumaczy niski poziom opanowania języka polskiego przez wychowanków internatu i wogóle uczniów naszej szkoły?! Tłumaczy się on zarówno tym, że nie wszyscy nauczyciele czuwają nad poprawnością mowy uczniów, jak i niechęcią naszej młodzieży do czytania. Nasi uczniowie nie zżyli się jeszcze z książką tak, jak z innymi przedmiotami codziennego użytku, książka nie jest ich nieodzowną potrzebą, nie czaruje ich dusz, nie nęci. Stąd płynie niski ogólny rozwój dzieci. Wielu wśród wychowanków internatu nie umiało racjonalnie korzystać z literatury pięknej, z trudem pisało najprostsze wypracowanie nawet na dowolny temat, nie umiało dawać najprostszych recenzji, wypowiadać swego zdania.

-11-


Dzieci nie umiały ocenić przejrzanego filmu lub przedstawienia teatralnego. Tak więc ubóstwo języka łączyło się z ubóstwem, z nieumiejętnością właściwego formułowania najprostszych wypowiedzi. Wszystko to są opłakane skutki braku zamiłowania do czytania. Kwestię czytania poruszam przy estetycznym wychowaniu dzieci i dlatego ograniczam się tu do dosyć ogólnikowego omówienia tej ważnej sprawy. Literatura piękna nie stała się „zródłem wiedzy” ani przyjacielem większości wychowanków internatu. A ponieważ to bardzo dziwne, że lepsze książki, które odsłaniają piękno człowieka, które podnoszą na duchu, były traktowane przez niektórych jak rozżarzone żelazo, które żga i pali duszę ludzką, a nie koi. Jakiś dziwny lęk przed  „gryzącą prawdą”, satyrą, brak poczucia ironii, humoru, żartu, brak zrozumienia ich sensu moralnego i znaczenia wychowawczego. Były wprawdzie w internacie uczniowie, którzy dużo czytali, ale było to przeważnie  czytanie niemetodyczne. Uwagę tych uczniów pochłaniała głównie fabuła, nie zwracali uwagi na styl, język, nie czytali z ołówkiem w ręku. Czytanie traktowali nie jako pracę, ale jako odpoczynek, rozrywkę, „lekarstwo na nadmiar czasu”. Toteż systematycznie dawałam dzieciom metodyczne wskazówki czytania i analizy tekstu literackiego, zwracałam ich uwagę na piękno i wartość języka i stylu naszych „wielkich twórców”, i starałam się dzieci wdrażać do wykorzystywania w mowie ustnej i pisanej łatwych przenośni, porównań, epitetów. Praca ta szła bardzo opornie. Uczniowie odczuwają dziwną do niej niechęć, brak nawyków w kierunku systematycznej pracy nad poprawnością mowy, nad precyzowaniem i aktywizowaniem słownictwa był powodem tego, że dzieci często buntowały się przeciwko podobnym ćwiczeniom. Nie tylko dzieci mają na tę sprawę mylny pogłąd, ale nawet niektórzy nauczyciele. Pewnego razu zapytałam się jedną nauczycielkę, dlaczego nie daje prawie albo daje bardzo mało wypracowań domowych, streszczeń lub innych ćwiczeń językowo-stylistycznych.  Na moje zapytanie otrzymałam krótką i węzłowatą odpowiedź:

– Ja daję streszczenia i prace kontrolne, a domowe prace uważam za bezcelowe.
– Dlaczego? – nie przestawałam indagować.
– Dlatego, że jeśli uczniowie piszą pracę – odpowiedziała nauczycielka – w domu, to korzystają z różnych arcydzieł literatury, pożyczają sobie różne zwroty, a nieraz nawet i całe zdania, wtedy to już właściwie nie są prace samodzielne uczniów.

-12-


– Można im zwrócić uwagć na to, że mają zaznaczyć czyje w danym wypadku zwroty cytują, ale w zasadzie—starałam się wyperswadować nauczycielce – nawet  takie naśladownictwo, takie częściowe „plagiaty” są doskonałymi ćwiczeniami językowo-stylistycznymi i są one nawet, że się tak wyrażę, pożądane w pierwszych stadiach frazeologicznej pracy ucznia. W ten właśnie sposób wyrażenia i zwroty właściwe językowi polskiemu wchodzą stopniowo w zakres słownictwa i stylu ucznia, stają się podstawą budzenia się w nim i rozwijania świadomości stylu indywidualnego. Ale czułam, że moje uwagi nie przemówiły do nauczycielki, że została ona nadal przy swoim poglądzie na tę sprawę. Tymczasem, jak się okazuje, nie jestem wcale odosobiona w tych przekonaniach. W literaturze metodycznej, dotyczącej różnych możliwych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu postulat naśladowania jest bardzo odważnie stawiany, wielu autorów podkreśla ogromne znaczenie posługiwania się i przyswajania artystychnych, poprawnych zwrotów językowych w celu wyrobienia umiejętności stylistycznych,  tak bardzo potrzebnych ludziom w różnych sytuacjach życiowych

Toteż  pod względem kształtowania pięknego, poprawnego języka bardzo wielkie znaczenie mają właśnie prace domowe, o wiele oczywiście większe niż prace kontrolne, gdyż dają one możliwość uczniom „poszukiwania obrazowych i barwnych”  określeń i dzięki takiej żmudnej pracy rozwija się stopniowo plastyczny, jasny styl ucznia.

Rolę naśladownictwa i jego pozytywne znaczenie podkreśla między innymi Karolina Pojawska w swej pracy. „Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach V-VII.” Mówi ona, że naśladownictwo „może odegrać bardzo pozytywną rolę w procesie kształtowania poprawnego i pięknego języka naszych uczniów. Pozwólmy (pisz ona) dzieciom posługiwać się wyrazami, wyrażeniami, zwrotami, a nawet całymi zdaniami zaczerpniętymi z literatury”. „Niech posługują się mową naszych wielkich twórców, rozumieją jej wartość i piękno, niech czerpią z niej , początkowo nawet bez obowiązku podawania źródeł. Wymagajmy tylko, aby te zapożyczenia służyły jasności, wyrazistości, ścisłości i plastyczności stylu, aby były trafnie użyte”.

Pogląd Karoliny Pojawskiej wydaje mi się całkiem słuszny. Jedynie człowiek nie dbający o wyrobienie stylu może stać na innym stanowisku, może ignorować rolę naśladownictwa w rozwijaniu twórczych zdolności dzieci. Żmudna to niewątpliwie praca. Wymaga ona codziennego wysiłku, ale to jest droga jedynie właściwa i skuteczna.

-13-


Na konieczność przyswajania wzorów  prozy artystycznej i poezji zwraca się również uwagę w podręczniku pedagogiki opracowanej przez B. Jesipowa i N. Gonczarowa. Podkreślają oni iż „przyswajanie sobie wzorów prozy artystycznej i poezji sprzyja rozwojowi wyobraźni i umiejętności stosowania przez dzieci środków ekspresji w samodzielnych pracach językowych.”

Chcąc  dać dzieciom konkretne wskazówki odnośnie pracy nad tekstem literackim przeprowadziłam lekcję metodycznego czytania.

Za podstawę ćwiczeń wziełam powieść  B. Prusa „Placówka” i nowelę „Antek” tegoż autora. Podałam wzór najbardziej prymitywnego typu dziennika lektury. Wyszczególniłam w nim następujące rubryki: Nazwisko i imię autora ( datę jego urodzin i śmierci, jeśli już nie żyje), tytuł książki, krótką jej treść, plan, lub temat, albo myśl przewodnią, czyli ideę utworu, charakterystykę bezpośrednią i pośrednią chociażby postaci głównej, cytaty głębokich sentencji filozoficznych, moralnych lub zwroty, albo artystyczne opisy przyrody. Szczególnie charakterystyka bezpośrednia bohatera dużo daje dzieciom. Zmusza ona je do dokładnego czytania tekstu, do wnikania w jego treść, język i styl, gdyż uczeń musi przepisać z tekstu te partie , w  których jest mowa o danej postaci. W ten własnie sposób starałam się zbliżyć dzieci do tekstu, wprowadzić ich w świat piękna językowego, przejawiającego się w żywości i obrazowości stylu i tym samym budzić w uczniach wrażliwość na estetyczne wartości słowa i zachęcać je do czytania. Z „Placówki”  B., ucz. kl. VII, wynotował opis wieczora wrześniowego. Pomogłam jemu zrobić elementarną analizę kompozycji tego urywka. Uczeń zauważył, że opis przyrody kończy się akordem uczuciowym. Prus nie ogranicza się do opisu dżdżystego wieczoru wrześniowego, do opisu wyglądu nieba pokrywającego się coraz grubszą warstwą obłoków, do stwierdzenia, że „...lasy, wzgórza, wieś, nawet płoty przy domu stopniowo nasiąkały deszczem, który wszystko przenikał,” ale w końcu tego opisu dodaje,   że deszczem nasiąkało wszystko, nawet  „dusze ludzkie.” W ten sposób Prus podkreśla oddziaływanie przyrody na stan psychiczny człowieka, stwarza pewny nastrój u człowieka. Takie cytaty uczą dzieci samodzielnie komponować opisy przyrody.

Gdy zacznie się prawdziwa wiosna, zażądam, by wychowankowie napisali wypracowanie pt. „Wiosna na wsi” i wtedy się przekonam, czy potrafią zrobić z tej nauki użytek, czy też może zajżą do dusz  ludzkich i cokolwiek  powiedzą o ich stanie.

-14-


W metodycznej lekcji czytania nad nowelą „Antek” posługiwałam się zasadniczo tą samą metodą. W rubryce „cytaty” dzieci wynotowały zakończenie noweli, w którym Prus zwraca  się do czytelnika z proźbą, by wyciągnął rękę pomocy Antkowi i w którym wyrażona jest gorąca sympatia autora dla swego małego bohatera, wyjasniłam też uczniom, jak należy pisać charakterystykę pośrednią bohatera. Za podstawę takich ćwiczeń wzieliśmy różne postaci fikcyjne, znane dzieciom z literatury. Tak np. charakteryzując Grażynę ( omawialiśmy tę powieść poetycką A. Mickiewicza w zwązku z mającą się odbyć konferencją czytelników nad tą książką) zwróciłam dzieciom uwagę z jakich zasadniczych części powinna składać się charakterystyka postaci. We wstępie radziłam dzieciom podać ogólne informacje o omawianym bohaterze. Informacje więc dotyczą niektórych szczegółów pozycji społecznej, kulturalnej lub politycznej, którą zajmuje dana postać oraz jej roli w realizacji tematu utworu. Następnie trzeba przejść do charakterystyki zewnętrznej.  Po charakterystyce zewnętrznej następuje charakterystyka wewnętrzna, która wymaga uwzględnienia zainteresowań danej postaci, jej skłonności, cech charakteru, światopoglądu, stosunku do kwestii społecznych, moralnych, politycznych. W zakończeniu trzeba podać pewne wnioski, dotyczące ogólnej oceny bohatera, stosunku czytelnika do niego. Jeśli doszedł do przekonania, że bohater jest typem dodatnim, nieprzeciętnie szlachetnym, zdolnym do wielkich  użytecznych czynów—może w swym  wypracowaniu zaznaczyć, że czytając utwór zżył się z przedstawionym w nim  bohaterem i postanowił naśladować go i również poświęcić swe życie i pracę realizacji wzniosłych, uszlachetniających ludzkość, celów.

W ten sposób starałam się często uzupełniać ćwiczenia stawiane przez nauczycielkę języka polskiego w szkole. Wprowadziłam dodatkowe ćwiczenia frazologiczne łączące się z nauką metodycznego czytania, o których ogólnikowo już powiedziałam. Uważałam, że należało jeszcze więcej czasu poświęcić ćwiczeniom frazeologicznym, wypisywaniu odpowiednich zwrotów z tekstów, uczenia się na pamięć wierszy, urywków prozy, ale w naszych warunkach to było niemożliwe, gdyż dzieci takiej pracy nie lubiły, nie miały w tym kierunku żadnej wprawy. Trzeba było walczyć z opieszałością i lenistwem dzieci.

W naszej szkole zwracało się gółwną uwagę na treść wypowiedzi ucznia, nie kładło się natomiast nacisku na formę językową i stylistyczną i to odczuwali uczniowie. Taka atmosfera utrudniała niewątpliwie wszelką pracę w tym kierunku.

-15-


Praca nad kulturą mowy ucznia ściśle się łączy z rozwojem horyzontów myślowych dziecka, z rozwojem jego uczuć estetycznych i z wychowaniem go w duchu patriotyzmu, miłości do wszystkiego, co jest dobre, piękne i słuszne. W nauczaniu, a więc "w procesie planowo realizowanej pracy nad wyposażeniem uczniów w wiedzę, umiejętności i nawyki odpowiadające zadaniom wychowania" – jedno z najważniejszych miejsc zajmuje nauka języka i literatury i dlatego tak wiele uwagi poświęcałam tej sprawie.

Mobilizowałam wszystkie możliwe środki pedagogiczne, by naukę poprawnego języka połączyś z rozwojem myśli uczniów, z zarodzeniem w nich zamiłowania do literatury pięknej.

Obok zwykłych ćwiczeń ortograficznych, dyktand i wspomnianych już ćwiczeń stylistycznych wykorzystywałam też różne gry „Zabawy towarzyskie” jak np. „Wyścig pisarzy”, „Czwórki”, „Środkowa litera”, „Z jednego wyrazu”, „Jaki to bohater”, „Różne znaczenie”.

Gra „Wyścig pisarzy” polega na napisaniu jak największej ilości wyrazów zaczynających się od litery, którą wymienia głośno prowadzący grę. Wygrywa ten, kto napisze najwięcej wyrazów bezbłędnie w oznaczonym czasie.

Gra zaś pod nazwą „Czwórki” zasadza się na tym, że każdy uczestnik gry ma napisać cztery czteroliterowe rzeczowniki w ten sposób, aby pierwszy rzeczownik i inicjały następnych trzech wyrazów tworzyły  ten sam wyraz  np.   


        w  ilk
        i  gła
        l  ipa
        k  ura

W grze „Środkowa litera” grający się umawiają, że każdy z nich ułoży  rząd wyrazów pięcioliterowych, sześcioliterowych itd. z których środkową literą będzie np. litera d, r  lub jakaś inna litera (rzadki, budka, wódka, ludny, nudny, łódka itd. karny, marny, górny itd.) Wygrywa ten, kto w określonym czasie napisze najwięcej  takich wyrazów bezbłędnie.

Gra „Z jednego wyrazu” polega  na tym, że uczestnicy gry piszą wyrazy składające się z trzech lub więcej wyrazów w pierwszym przypadku liczby pojedynczej przy tym  grający mają tworzyć nowe wyrazy zmieniając jedynie  pierszą literę np. rok, sok, bok,  tok, lok, itp. Wygrywa ten, kto w oznaczonym czasie potrafi napisać bezbłędnie największą ilość wyrazów. Przekonałam się, że te gry – to doskonałe ćwiczenia językowe, które dają możność nauczycielowi koregować uczniów i uczyć ich. Sposób ten jest bardzo dobry i z tego powodu, że uczniowie lubią takie gry i chętnie biorą w nich udział.

-16-


Szczególnie się spodobała uczniom gra „Różne znaczenie”. Daje ona możność ćwiczenia uczniów w dobieraniu homonimów i ich odgadywaniu. Przebieg gry jest następujący: jeden z uczestników gry wychodzi z pokoju, a grający wybierają tymczasem jakiś wyraz, który ma kilka znaczeń. Potem wchodzi nieobecny i zadaje  grającym różne pytania według odpowiedzi na te pytania ma się on zorientować, o jaki wyraz chodzi. Ale odpowiedzi dzieci bywają bardzo sprzeczne, gdyż jedna grupa bierze za podstawę jedno znaczenie wyrazu, inna inne. Tak np. przy wyrazie „klosz” jedni mieli na myśli abażur u lampy, inni fason sukni. Na zapytanie odgadującego, czy przedmiot zrobiony jest ze szkła, jedni  uczestnicy gry odpowiadały „tak”, inni „nie”. Gdy znowu za podstawę gry wzieliśmy wyraz „klejnot”, część dzieci miała na myśli drogocenny kamień, część zaś dawny herb szlachecki, przy wyrazie „akt” jedni miełi na względzie część utworu dramatycznego inni dokument urzędowy, protokół, przy wyrazie „wał” część uczniów myślała o szańcu, a druga grupa miała na uwadze część maszyny itd. W ten sposób różne znaczenie jednakowo brzmących wyrazów prowadziło do sprzecznych odpowiedzi grających i utrudniało odgadywanie wyrazu, co bawiło uczestników gry i zmuszało ich do myślenia.

Bardzo dobrą pod względem rozwoju  dzieci i wyrobienia ich stylu i języka jest gra   „Jaki  bohater”. Polega ona na tym, że jeden z uczestników gry wychodzi, a pozostali wybierają tymczasem bohatera znanej wszystkim grającym książki. Odgadujący zadaje różne pytania w rodzaju, czy bohater jest płci żeńskiej, czy męskiej, czy jest stary, czy młody, silny, czy słaby itd. itp. Po odgadnięciu indaguje inny. Gra ta ma ogromne znaczenie kształcące, zachęca dzieci do czytania, do poznawania różnych bohaterów, przy tym uczniowie bardzo chętnie biorą udział w podobnych grach.

Tak więc stosowałam najrozmaitsze formy ćwiczeń. Każdą rozmowę z dziećmi, każdą grę, każde swobodne wypowiadanie się dzieci na dowolny temat wykorzystywałam dla pracy nad wyrobieniem poprawnej mowy uczniów. Mimo całego szeregu trudności, praca ta pewne owoce dawała. Zdaje mi się, że niektórzy przynajmniej uczniowie zaczynali stopniowo rozumieć, że poprawny język ma wielkie znaczenie, że pozwala on nie tylko jasno i wyraziście wypowiadać ich własną treść psychiczną, ale da im też możność głębszego i doskonalszego poznania i zrozumienia cudzych myśli, co ułatwi im zdobycie wiedzy i przyswojenie różnych dóbr kulturalnych.

-17-


Główną uwagę zwracałam na okazywanie dzieciom pomocy w uczeniu się języka ojczystego, na kształtowanie i polerowanie ich stylu, ale nie bagatelizowałam wychowawczego i kształcącego znaczenia wszystkich przedmiotów nauczania.

Toteż śledziłam, by uczniowie odrabiali wszystkie zadane im ćwiczenia, sprawdzałam,czy rozumieją i świadomie przyswajają wiadomości z wszystkich przedmiotów. Przez nauczanie nauczyciel zaprawia dzieci do pracy. Każdy przedmiot jest z tego punktu widzenia ważny. Odrabiając z dziećmi lekcje nie tylko im na to zwracałam uwagę, ale starałam się, by dzieci świadomie podczas tych zajęć kształtowały wprawę do pracy, by kształtowały lepsze cechy do których należą: wytrwałość, ścisłość, dokładność, systematyczność, dążenie do dokończenia rozpoczętej pracy, punktualność, umiejętność oszczędzania czasu, konsekwencja. Nie ograniczałam się jedynie do udzielania wskazówek co do racjonalnych metod odrabiania zadań domowych, ale sprawdzałam, czy uczniowie zastosowują się do tych zaleceń.

Wychodząc z założenia, że podstawę struktury duchowej ucznia stanowi zasób jego wiadomości, dbałam o dobre i celujące postępy wychowanków internatu. W tym celu sprawdzałam ich oceny w dzieniczkach, zeszytach, dbałam o to, by uczniowie powtarzali przeznaczony do uczenia się materiał, sprawdzałam, czy uczniowie rozumieją treść zadanej pracy i czy zdają sobie sprawę ze sposobu jej wykonania. Walczyłam z „byle jakim” wykonaniem ćwiczeń, domagałam się dbałości o formę zewnętrzą, starałam się przyzwyczaić dzieci do przestrzegania dokładności i poprawności formy przy wykonywaniu każdej pracy. Stale im powtarzałam, że starannie wykonane ćwiczenia, prawidłowe odpowiedzi przynoszą korzyść nie tylko im, ale całemu kolektywowi uczniowskiemu, poza tym sprawiają przyjemność zarówno nauczycielom, jak i rodzicom. W ten sposób starałam się zasugerować pogląd, iż odrabiając starannie lekcje domowe uczeń służy innym, spełnia swój, nie tylko ściśle uczniowski, ale i ważny patriotyczny obowązek. Taką metodą starałam się zachęcać uczniów do pilności, do wytrwałości i samodzielności w pracy. Przekonywałam je, że im więcej będą posiadały pełnowartościowych wiadomości, tym więcej pożytku przyniosą społeczeństwu.

Sprawdzając wiadomości dzieci usiłowałam zaostrzyć ich uwagę na lukach w celu ich szybkiego usunięcia.

-18-


Aby lepiej  pokierować ich pracą notowałam uwagi o indywidualnych skłonnościach niektórych ucznów. „Istota ćwiczeń polega na celowym, wielokrotnym powtarzaniu” - jest to jeden z zasadniczych postulatów dydaktycznych, najczęściej lekceważonych przez uczniów.  Zwłaszcza zdolniejsi uczniowie tacy, jak  M., B.  buntowali się przeciwko tej metody pracy, również nie uznawali  oni metody robienia szkiców, które ułatwiają zapamiętanie materjału o charakterze opisowym. Dzieci, zwłaszcza wymienieni chłopcy, miały zwyczaj przyswajać na pamięć wiersz lub urywek prozy „w ostatniej chwili”, tj. nie uznawały zasady „rozplanowania, powtarzania w czasie”. Starałam się im wyjaśnić, że jeśli powtarza się wiersz lub poszczególne jego części w pewnych odstępach czasu, zapamiętywanie jest trwalsze. Dzieci uczyły się na pamięć jakiegoś tekstu przeważnie częściami. Starałam się ich zachęcać do uczenia się tekstu w całości, zwłaszcza, jeśli tekst nie był zbyt wielki, ale nie wszyscy uczniowie korzystali z moich rad pod tym względem, a przecież zgodnie z wynikami badań pedagogicznych materiał wyuczony w całości lepiej się pamięta i trwalej, aniżeli materiał przyswajany  częściami.

Zwracałam też uwagę dzieci, że ułatwia zapamiętanie materiału przestrzeganie odpowiedniej kolejności w następstwie zajęć, ale dzieci często lekceważyły moje wskazówki. Tak np. po pamięciowym uczeniu się materiału zabierały się do rozwiązywania trudnego zadania matematycznego, a przecież, zgodnie z metodycznymi zasadami  przyswajania pamięciowego materiału,  po takiej pracy pamięciowej powinna nastąpić przerwa, krótki odpoczynek. Dzieci nie gardziły przerwami i to nawet zbyt częstymi, ale właśnie je robiły wtedy, gdy ani reżim dnia, ani potrzeby metodyczne tego nie wymagały. Z takimi nieracionalnymi metodami uczenia się walczyłam, zwalczałam też, często przejawiającą się u dzieci, bezplanową aktywność, „zamęt ich własnego działania”.

Często radziłam się z wychowawcami klasowymi, byłam w ścisłym kontakcie z nauczycielami wykładającymi w klasach, w których miałam wychowanków, wizytowałam nawet niektóre lekcje ( byłam na lekcji literatury rosyjskiej w kl. VII, na lekcji historii, algebry i fizyki w tejże klasie, poza tym byłam na lekcji języka litewskiego i geografii w klasie V,  w zastępstwie nauczycieli  dawałam lekcje w kl. V , VI, VII, apelowałam podczas posiedzeń Rady Pedagogicznej do nauczycieli, zwłaszcza do wykładowców języków, by więcej uwagi udzielali  czytaniu dzieci i tym samym pomagali mi w przezwyciężeniu niechęci wychowanków internatu do twórczości najlepszych, najwspanialszych głów  i serc ludzkości na przestrzeni wieków.

-19-


Od tego uzależniałam kształtowanie struktury duchowej dzieci, ich „nasiąkania sercem najlepszych dóbr kulturalnych”.

Poruszałam też kwestię przeciążenia dzieci. Domagałam się, by nauczyciele wyznaczali uczniom pracę w porozumieniu ze sobą, by zadawanie obszerniejszej  pracy z jednego przedmiotu szło w parze ze zmniejszonymi wymaganiami z innych przedmiotów, by nauczyciele w miarę możności nie zadawali do domu uczniom takich prac, w wykonaniu których się nie wdrożyli w szkole.

Główny nacisk kładłam na odrabianie zadań domowych przez dzieci, starałam się, by uczniowie w procesie wspólnej nauki uświadomiały sobie zasady solidarnej współpracy, okazywania sobie wzajemnej pomocy, dążenia do tego, by każdy kolega lub koleżanka opanowały materiał. Organizacja koleżeńskiej wzajemnej pomocy miała właśnie służyć zaprzyjaźnieniu dzieci, serdecznego zbliżenia ich do siebie, stworzenia z nich jednolitego kolektywu. Ale dzieci często mają fałszywe pojęcie o koleżeństwie i nie umieją pomagać sobie nawzajem. Zadają dotkliwy cios samodzielności kolegów i koleżanek pragnąc ich wyręczyć w pracy i wysiłku myśli.

Tak np. M., uczeń kl. VII, okazując pomoc uczniom przy przygotowaniu lekcji z języka litewskiego miał zwyczaj nie podawać dzieciom wyjaśnień niezrozumiałych słów lub form gramatycznych, ale dyktował uczniom od razu cały przekład tekstu. Miał on też zwyczaj podawać młodszym uczniom rozwązanie zadania z arytmetyki lub gotowy plan czytanki. Tak samo często postępowali i inni uczniowie np. P. ucz. kl. VI. Dlatego, aczkolwiek polecałam starszym uczniom okazywać pomoc młodszym, to jednak kontrolowałam ich pracę i czujnie zwracałam uwagę na ich sposób okazywania pomocy słabszym uczniom, robąc im odpowiednie uwagi i walcząc z bezmyślnym przepisywaniem. Próbowałam Akimowa, ucznia kl. I, oddać pod opiekę uczennic kl.V J. i R. Miały pod moim kierownictwem ćwiczyć Akimowa w technice czytania, ale te moje próby skończyły się fiaskiem, uczennice podpowiadały mu, były niecierpliwe, musiałam się oczywiście sama  zająć dzieckiem, tym bardziej, że Akimow wymagał specjalnego zajęcia  i opieki ze strony wyrozumiałego i cierpliwego pedagoga.

Często omawiałam z uczniami ich postępy w nauce i dyscyplinie, dawałam odpowiednie wskazówki, rady, które miały na celu zapobieganie nienadążaniu uczniów w nauce. Starałam się nie pozostawiać pytań uczniów bez odpowiedzi.

-20-


Jeśli wahałam się co do możliwości dania natychmiastowej odpowiedzi, starałam się materiał sprawdzić i dawałam odpowiedź przy następnej wizytacji internatu.

Ponieważ niemal wszyscy wychowankowie internatu byli pionierami, więc się starałam być w kontakcie ze starszą zastępową naszej szkoły, nauczycielką Bukielówną. Starałam się wyperswadować uczniom, że pionier musi być wzorowym pod każdym względem uczniem, ma on aktywnie walczyć o honor swej klasy i szkoły, ma być "najlepszym z najlepszych".

W ciągu całego roku starałam się odsłaniać przed dziećmi istotę wszelkich świąt państwowych. W rocznicę Wielkiej Październikowej Rewolucji Socjalistycznej wystąpiłam z krótkim referatem na temat "Co dała dzieciom i młodzieży WPRS", 4/XII – mówiłam "O Konstytucji Radzieckiej, 22/IV – wygłosiłam krótki referat o Leninie, a jeszcze wcześniej opowiedziałam uczniom kl.VII o Komunie Paryskiej, później mówiliśmy o ulubionym święcie klasy robotniczej – o święcie Pierwszego Maja, 9/V – krótko o święcie Zwycięstwa.

Przed zbliżającymi się świętami katolickimi (święto Bożego Narodzenia i święto Wielkanocne) przeprowadziłam pogadanki. Pogadankom tym jednak starałam się nadać charakter ściśle, że się tak wyrażę, naukowy. Udzielałam uwagę wychowaniu dzieci w duchu internacjonalnym. Ten, zdawałoby się oczywisty i jasny pogląd na sprawę miedzynarodowej przyjaźni, niełatwo trafiał do przekonania naszych dzieci. Kto zatruwa jadem szowinizmu nasze dzieci?! Skąd się bierze np. taki tępy, zakorzeniony i wściekły antysemityzm?! W tej dziedzinie musiałam nieustannie prostować falszywe pojęcia i walczyć z jakąś dziwnie biologiczną nienawiścią do Żydów i z niedorzecznymi legendami, które zrodziła jeszcze stara ciemnota i fanatyzm.

W wychowaniu "najlepszych cech, osiągalnych w rozwoju jednostki", ważne miejsce zajmuje wychowanie estetyczne. W świetle pedagogiki współczesnej zadania wychowania estetycznego polega na rozwijaniu "...w dzieciach zdolności radowania się pięknem przyrody, umiejętności wnoszenia piękna do codziennej pracy, do życia powszedniego". Wychowanie estetyczne realizowałam przy pomocy różnych środków. W celu wyrobienia odpowiednich nawyków i przyzwyczajeń kulturalnych systematycznie zwalczałam brzydkie przyzwyczajenia: plucie, chrząkanie, głośne wycieranie nosa, dłubanie palcem w nosie, niesamowite krzyki, ordynarne ruchy, trzymanie rąk w kieszeniach i nieestetyczne przyjmowanie posiłku:   smarowanie tłuszczu palcem,  nie nożem, rzucanie kości mięsa i śledzia na podłogę, brak samoopanowania w rozmowach z nauczycielem, ze  starszymi i koleżankami, brutalne i ordynarne zatargi, kłótliwość, porywczość. Często musiałam walczyć ze złościwymi replikami niektórych wychowanków Paw., Pasz., S. z ich wtrącaniem złośliwych uwag podczas pogadanek, skłonnością do dawania upustu osobistym porachunkom i urazom i używania ubliżających wyrażeń nawet podczas dyskusji. Dziewczynki sktłonne były do brzydkiego niedbalstwa, braku poszanowania cudzej pracy, do śmiecenia, a nawet do niszczenia mienia publicznego. Ciągle musiałam im zwracać uwagę, by nie stawiały zakopconych garnków na ławie,  by nie brudziły atramentem ceraty, by nie tarzały się w ubraniu na łóżkach, by nie brudziły butami koców itd. itp.

Nie ograniczałam się jedynie do gołosłownych uwag i wskazówek, ale dawałam coś w rodzaju lekcji grzeczności. Pokazywałam dzieciom, jak należy przyjmować posiłek, jak należy wycierać nos, ustępować miejsce starszym, wpuszczać ich przy drzwiach itd.

Aby oddziaływanie było bardziej pełne, przygotowałam dla wychowanków referat na temat „Jakie znaczenie ma kulturalne zachowanie się człowieka i na czym ma polegać”. Wychowankowie internatu wysłuchali referatu dosyć uważnie. Chłopcy zadawali nawet pytania. Referat podzieliłam na części. Pauzy dawały możność uczniom słuchania referatu bez znużenia, a mnie pozwoliły sprawdzić stopień zrozumienia referatu przez dzieci, sprostowania i uzupełnienia niektórych kwestii. Przy wygłaszaniu tego referatu, jak i innych, nie korzystałam z książek ani notatek, gdyż takie przemówienia do dzieci tracą na swojej bezpośredniości, stają się „bezosobiste”  i tym samym  niesugestywne.

-21-


W kształtowaniu uczuć estetycznych wielka rola przypada literaturze pięknej i sztuce kinematograficznej. I jedno i drugie przyczynia się do rozwoju w dzieciach nowoczesnego pojmowania i rozumienia piękna...

Estetyczne ideały  są zespolone z moralnymi ideałami, łączą się ściśle z wychowaniem prawidłowego światopogłądu. Starałam się więc je realizować z jednej strony przez odsłanianie i uwypuklanie wszystkiego, co jest piękne w naszej rzeczywistości, w otaczającej nas przyrodzie i w życiu społecznym, w postępkach ludzi, w ich stosunkach  wzajemnych, w uczuciach miłości i przyjaźni, a z drugiej strony – chciwie wykorzystywałam  dostępne dla uczniów dzieła sztuki, które w mistrzowskiej formie odsłaniają urodę i piękno życia, prawidłowo  oceniają to, co jest dobre i słuszne, a potępiają to, co jest szpetne i złe. Starałam się więc pod tym względem oddziaływać na ucznów za pomocą przerabianych utworów literackich. Praca nad utworem literackim posuwała się bardzo opornie. Już na początku dokładnie pisałam o niechęci naszych uczniów do tej gałęzi sztuki i o przyczynach tej niechęci... Chciałam jedynie przytoczyć sąd jednego z najlepszych uczniów kl. VII, który dosłownie zapisałam  i który jest bardzo charakterystyczny dla mentalności naszej młodzieży. „Nam potrzebna jest literatura jak sabaku piąta noga”. To zdanie  nie wymaga komętarzy. Zarówno jego wypaczona myśl, jak i niepoprawna pod wzgłędem językowym forma dają pojęcie o tych niesłychanych trudnościach, które się piętrzą niby kolczaste bariery przed nauczycielem - wychowawcą, który chce uczynić dziecko wrażliwe na artystyczne, a więc i estetyczne wartości dzieła literackiego.

Cierpliwie jednak zachęcałam uczniów do czytania, by w nich obudzić zainteresowanie w tym kierunku, zaczynałam opowiadać treść książki i przerywałam  w momęcie bardzo ciekawym. Tak np. uczyniłam z  „Placówką” – B. Prusa, z „Chamem” – E. Orzeszkowej, z „Grażyną” – A. Mickiewicza, z „Dziurdziami” – E.Orzeszkowej. Opowiadałam też niektóre fragmenty powieści B. Prusa „Faraon”, pierwsze rozdziały dziecinnej książeczki „Henryś” – Herta, fragment opowiadania Jana Wiktora „Niewidomy prowadził ku słońcu” i inne. Sposób ten okazał się skuteczny. Pamiętam, że M. „Henrysia” – Herta przeczytał natyczmiast po moim streszczeniu i nie oderwał się od książki ani na chwilę, dopóki nie doczytał jej do końca.

-22-


Od czasu do czasu stosowałam kolektywne czytanie. Stopniowo powiększało się zainteresowanie dzieci do literatury. Na półkach ich etażerki zaczeły się pojawiać lepsze utwory, jak np. „Trzej muszkieterowie” – A. Dumasa, „Grażyna” – A. Mickiewicza, „Bajki” – Ćwirki, „Niezapomniane dni” – Michasia Łysikowa, „Krzyżacy” – H. Sinkiewicza, „Powieść o prawdziwym człowieku” – Polewoja, „Jak hartowała się stal” – Ostrowskiego i inne.

Dziewczynki czytały mniej od chłopców. Podobały im się przeważnie krótsze utwory, jak np. „Wiersze Brzechwy dla dzieci”, „Baśnie” – Andersena,  „Opowieści” – Twaina, ale czytały też i większe pod względem objętości książki np.”Powieść o prawdziwym człowieku” – Polewoja. Na ogół wolały wolny od zajęć czas poświęcać robótkom ręcznym. Szególnie J. lubiła wyszywać, do czytania zaś zabierała się niechętnie, toteż słabo czytała i wogóle słabe czyniła postępy z języka polskiego i literatury.

Z biegiem czasu praca moja w tym kierunku zaczeła jednak wydawać pewne owoce. Nawet dziewczynki zaczeły się powoli bardziej garnąć do książek. Pamiętam, że z widocznym zachwytem i wzruszeniem poetyckim czytały głośno poetycki obrazek Marii Konopnickiej „Przed sądem”, „Alpuharę” – A. Mickiewicza i inne utwory. Przeczytane wiersze, opowiadania, urywki utworów omawialiśmy, wyciągaliśmy wnioski co do cech dodatnich i ujemnych fikcyjnych bohaterów literackich, zwracaliśmy zwłaszcza uwagę na te rysy, które okazywały się godne naśladowania. Podczas takich dyskusji starałam się skierować myśli i uczucia dzieci na tory potępienia społecznego zła. Troskliwie dbałam o to, by wszystko, co jest wartościowe i użyteczne odczuwały dzieci jako piękne. Natomiast w faktach braku moralności ukazywałam uczniom ohydę życia i ją starałam się potępić. Do czynów nieetycznych starałam się budzić w wychowankach uczucia obrzydzenia. W ten sposób usiłowałam  z literatury pięknej uczynić ważny środek estetycznego i moralnego oddziaływania. Nawet duszeczkę małago wychowanka Akimowa, ucznia kl. I, starałam się uczynić bardziej wrażliwą na oddziaływanie piękna literackiego słowa. Przeczytałam mu między innymi ludową bajkę węgierską pt. „Chciwe niedźwiadki” i na przykładzie porażki chciwych niedźwiadków starałam się wyjaśnić, że chciwość w stosunku do jadła, nadmierna żarłoczność jest przyzwyczajeniem zarówno brzydkim jak i w skudkach swych bardzo opłakanym.

Nie udawało mi się należycie organizować wspólnych pochodów do kina, gdyż popołudniowe filmy były rzadkie, a wieczorem nie zawsze filmy były odpowiednie dla młodzieży w wieku szkolnym (kl.I-VII).

-23-


Zresztą o mających się odbyć seansach filmowych bywaliśmy powiadomieni w ostatniej chwili, nie miałam prawie nigdy możliwości wcześnijszego od młodzieży poznania filmu i przygotowania uczniów do zrozumienia treści. Omawianie wyświetlanych filmów nosiło charakter indywidualny. Kolektywnie omawiane były jedynie te filmy, które niemal wszystkie lub większość wychowanków oglądała. Do takich należały filmy „Dom z trzciny”, bajka „Dziewczynka w dżungli”, film „Wyprawa za trzy morza”, „Niebezpieczny wywiad”. Wypowiedzi dzieci były zawsze bardzo skąpe i ubogie.

Analizując film „Dom z trzciny” starałam się zwrócić uwagę dzieci na entuzjazm twórczy młodzieży, na postęp naszej techniki. W związku z analizą treści omawianego filmu przeprowadziłam pogadankę o męstwie i wysokiej ideowości naszej lepszej młodzieży. Mówiłam dzieciom o tym, że dni naszej epoki pełne są wspaniałych przykładów bohaterskiej pracy młodzieży. Więcej niż 350 tys. młodych patriotów dokonało gigantycznego czynu oswojenia dziesiątków milionów hektarów calizn i ugorów Kazachstanu, Syberii i Ałtaja. Na ogromnej przestrzeni między Uralem i brzegami Oceanu Spokojnego młodzież   buduje setki nowych przedsiębiorstw i gmachów mieszkalnych. Miliony młodych robotników owocnie pracuje na fabrykach i przedsiębiorstwach, doskonali swe zawodowe umiejętności. Tę pogawedkę zakończyłam uwagą, że taka jest nasza młodzież radziecka i taką powinna też być nasza młodzież szkolna, która dzięki opiece państwa może się uczyć, ma ciepły, jasny internat, pomóc nauczyciela-wychowawcy. Niektórzy uczniowie tego nie cenią, nie dbają o mienie społeczne, śmiecą, plują na czystą podłogę, brudzą koce itd. Tych wzywałam do porządku, do przestrzegania zasad życia socjalistycznego.

Swych wrażeń, odniesionych z ogłądania bajki „Dziewczynka w dżungli” dzieci też nie umiały należycie sformułować. Przy pomocy pytań naprowadzających wyjaśniłam dzieciom główną myśl bajki, a mianowicie wiarę ludu w potęgę i triumf sprawiedliwości. Lud wierzy w moralny porządek świata. Prowadzi doń rozum, ucieleśniony w danym wypadku w chytrym lisie, który udawadnia w końcu, że sprawiedliwość rządzi światem.

Z niektórymi dziećmi ogłądałam podczas ekskursji do Wilna fantastyczną komedię „Człowiek – człowiekowi” i sztukę „W poszukiwaniu radości”, a potem w Miednikach film „Wyprawa za trzy morza”, ale wypowiedzieć się o doznanych wrażeniach estetycznych uczniowie nie umieli. Nawet wypowiedź najbardziej oczytanego wychowanka M. była wyjątkowo uboga w słowa i treść. 

-24-


Powiedział, że film "Wyprawa za trzy morza" spodobała mu się bardzo, jednak dokładnie sprecyzować, co mu się spodobało i dlaczego, nie potrafił. Sama mu podsunełam myśl, że film mu się spodobał chyba dlatego, że oparty jest  na prawdzie historycznej, rozszerza i pogłębia wiadomości zdobyte na lekcjach historii. Przed oczyma widza przesuwają się obrazy ilustrujące handlowe stosunki Rosji w XV wieku, niebezpieczne podróże i wyprawy kupców rosyjskich. Rok 1467. Wyprawa kupca twerskiego Afanasija Nikitina, który dotarł przez Iran do Indii i spędził tam trzy lata. Dawne stosunki i obyczaje – wszystko to znalazło odzwierciedlenie w pamiętniku Nikitina.  Wyjaśniłam, że film  „Wyprawa za trzy morza” – to jakby artystyczna inscenizacją właśnie tego pamiętnika.

Nie uchwycili też uczniowie przewodniej  myśli filmu „Człowiek-człowiekowi”.  Nie potrafili najogólniej go streścić. By udostępnić i wyjaśnić im, na czym polega wartość filmu, podałam im krótką recenzję filmu w następującej formie: „ W żywych kolorach film przedstawia urok  najrozmaitszych zakątków naszej Ojczyzny i jej  osiągnięcia. Przed nami cudowna,  niebiesko-zielona, przezroczysta, ale niespokojna tafla jeziora Bajkał, do którego wpada 336 rzek, a wypływa jedynie Angara. Jak w kalejdoskopie migają obrazy...  Oto miasto wyrosło w tajdze... Elektrownie wodne... Obfitujący w kopaliny użyteczne przemysłowy  Ural...   Wszędzie ruch, pęd naprzód... Ale największy w stolicy Związku Radzieckiego  – w Moskwie. Płyną do niej  błękitną wodą  wzdłuż granitnych brzegów nowego szlaku wodnego kanału im. Moskwy okręty motorowe i parowe, mkną pociągi, lecą samoloty z różnych  końców nie tylko naszego kraju, ale całej kuli ziemskiej. I brzmi donośnie pieśń przyjaźni narodów, sławi ona osiągnięcia naszego kraju, jasno pokazuje, że wszystkie te realne " cuda"  stwożył człowiek z miłości dla człowieka, wyraźnie demonstruje, że nasz kraj jest tą wyśnioną przez lepszą cząstkę ludzkości ziemią, na której człowiek człowiekowi jest przyjacielem i towarzyszem – nie wilkiem.  Film  posiada wartości zarówno dydaktyczne, jak i wychowawcze, przemawia do mózgu, serca i fantazji.

Zamieżonych wieczorów tematycznych nie udało się zorganizować, gdyż dzieci były pochłoniente całkowicie przez bujne życie pozalekcyjne szkoły, brały przecież udział w ogólno-szkolnych wieczorach, więc już po prostu nie starczało ani czasu, a zresztą i nie zachodziło potrzeby organizowania oddzielnych wieczorów tematycznych w internacie.

-25-


3 kwietnia wystąpiłam z krótkim referatem o J. Słowackim w szkole, więc nie powtarzałam tego samego tematu w internacie. Wolne od zajęć chwile wykorzystywałam dla kolektywnej lektury, do analizy przeczytanych książek, sprawdzania szkiców i notatek z literatury (były bardzo skąpe).

Zwracałam uwagę dzieci na osiągnięcia naszego kraju w dziedzinie kulturalno-oświatowej. Podkreślałam fakty dawnego zaniedbania wsi, opowiadałam dzieciom, iż jeszcze sama pamiętam te czasy, gdy na wsi książki posiadał jedynie ksiądz, a w bardzo skromnym zakresie nauczyciel. Dzisiaj niemal każda rodzina posiada książki, a nawet niektórzy własne biblioteki, nie mówiąc już o nauczycielach.  W naszej respublice mamy obecnie 438 średnich szkół i 915 siedmioletnich, 12 wyższych zakładów naukowych, 1753 biblioteki, 11 teatrów i więcej niż 1800 kołchozowych klubów-czytelni. Cyfry te mówiły same za siebie i nie wymagały komentarzy. Wzywały one młodzież do porzucenia wszelkich głupich i brzydkich myśli a wypełnienia swego życia twórczą, radosną pracą użyteczną. Takie informacje mobilizująco oddziaływały na dziewczynki, które nabierały coraz większej ochoty do nauki i przejawiały większe zainteresowanie do twórczości amatorskiej.

Stopniowo znikał bezbolesny stosunek do stopni. Uczennice zwłaszcza często mię witały radosnymi okrzykami, wieściami o celujących lub dobrych ocenach, otrzymanych przez nich z poszczególnych przedmiotów. Od czasu do czasu zaczeły też z własnej inicjatywy i nieprzymuszonej woli organizować miniaturowe koncerty w internacie, które miały na celu uczczenie niektórych bardziej znamiennych historycznych dat z życia naszego narodu. Zazwyczaj mię nie uprzedzały o swych zamiarach w tym kierunku, odrabialiśmy na razie lekcje, a po odrobionych lekcjach, ze spontaniczną szybkością, odsuwały stół, ławę i wówczas rozpoczynały się popisy. Dziewczynki występowały z deklamacjami w języku polskim, litewskim, rosyjskim, a nawet niemieckim. Chętnie śpiewały i tańczyły. Diewczynki lubiły śpiewać piosenki ludowe, patriotyczne.

Słuchania audycji radiowych  wykorzystywałam jako środek nauczania dzieci sztuki recytowania i poprawnego mówienia. Zwłaszcza pod koniec roku szkolnego często pozwalałam dzieciom delektować się audycjami, po których jednak domagałam się ustnego sprawozdania z wysłuchanej mowy, koncertu lub politinformacji.  Ćwiczenia w estetycznym czytaniu i recytowaniu wierszy lub fragmentów utworów stosowałam często.

-26-


Nieraz im sama deklamowałam urywki wierszy, obrazków poetyckich lub  patetyczne fragmenty prozy i starałam się przekonać wychowanków, że każdy może nabyć umiejętność pięknego recytowania i czytania utworów literackich, że to zależy od jego woli i wysiłku. Takim ćwiczeniom przypisywałam wielkie znaczenie, gdyż estetyczne czytanie i umiejętna recytacja utworu literackiego umożliwia jego estetyczne oddziaływanie, przyczynia się do lepszego zrozumienia i odczucia treści i ideii utworu. Starałam się, by środki estetycznego wychowania działały zarówno na uczucia wychowanków, jak i na ich myśl, by pojęcie estetycznego czynu  łączyło się z pojęciem użyteczności, a więc z pojęciem pracy. Pedagogika radziecka przywiązuje wielką uwagę do wychowania przez pracę. „Pracując wspólnie uczniowie uczą się w praktyce sztuki życia kolektywnego”.  Już samo uczenie się zaprawia dzieci do pracy, jednak jest ono „...zbyt jednostronną działalnością, aby w nim mogły się wyrobić wszystkie zalety charakteru” – dlatego korzystałam z różnych jeszcze innych środków dla osiągnięcia celów stawianych przez pedagogikę. Poza uczeniem się starałam się organizować solidarny, pracowity kolektyw drogą zabaw i gier, pogadanek na najrozmaitsze tematy, drogą wdrażania wychowanków do pracy fizycznej. Starałam się, by uczniowie uświadomili sobie praktycznie, że praca jest w naszym kraju źródłem radości – "sprawą honoru, sławy i męstwa", że każdy, kto pracuje uczciwie umacnia potęgę swej Ojczyzny i polepsza swój własny dobrobyt.

Toteż wychowankowie internatu brali aktywny udział we wszystkich społecznie pożytecznych pracach, organizowanych przez szkołę, pracowali na polach kołchozowych, na działce szkolnej. Brali udział w uporządkowaniu klombów i grządek w sadzeniu kwiatów i jarzyn, w polewaniu i doglądaniu roślin, słowem, uczestniczyli we wszystkich pracach, związanych z pielęgnacią ogrodu i sadu szkolnego i ze zbiorami plonów. W internacie dzieci same piłowały drzewo, dyżurni przynosili wodę, rozpalali piec. Zachęcałam dzieci do dokonywania niewielkich remontów różnych sprzętów. B. sam naprawił radio, M. lubił strugać z drzewa różne zabawki, robił on też różne półeczki do map i innych pomocy naukowych. Dziewczynki wyszywały, przyniosły nawet z domu własne robótki ręczne i powiesiły na ścianach chcąc nadać sali bardziej przytulny i estetyczny wygląd. Zachęcałam dzieci do samoobsługi, do oszczędzania światła, drzewa, węgla itd., do dbania o ładny i schludny wygłąd internatu. Zasady samoobsługiwania bywały często przez dzieci naruszane. Nie zawsze wychowankowie internatu wypełniali swe obowiązki pod tym względem skrupulatnie. Bywały wypadki skarg ze strony kucharki na dzieci, że nie zmywają po sobie naczyń, brudzą przedwcześnie bieliznę pościelową, śmiecą. Nieraz też, zwłaszcza między dziewczynkami, wybuchały zatargi z tego powodu.

-27-


Tak np. dziewczynki skarżyły się na S., że uchyla się od przynoszenia wody i czasami sami przybiegały do wymierzania prymitywnych, niepedagogicznych kar. Tak np. pozwoliły sobie nawet schować od S. jedzenie. Późnym wieczorem przyszła do mnie w tej sprawie S. i szlochając opowiadała o doznanej krzywdzie. Natychmiast się udałam do internatu, by interweniować i wyjaśnić tę sprawę, nawet kierowniczka pedagogiczna szkoły-nauczycielka Rutkowska, powiadomiona o tym zajściu, przyszła do internatu. W końcu udało się nam pogodzić S. z kolektywem. Kłótnia skończyła się wzajemnym wybaczeniem sobie doznanych „krzywd”. Dziewczynki podały sobie ręce na znak zgody, nawet się pocałowały: jedynie P. okazała się nieprzejednana w swej zawziętości, nie chciała podać ręki S.

Wspólne zajęcia i zabawy kładły jednak w końcu kres niezgodzie i wpływały dodatnio na rozwój  przyjaźni. Coraz bardziej zaczynała  pociągać, zwłaszcza dziewczynki, dramatyzacja. Chętnie korzystały z każdej okazji, by wystąpić przede mną z popisami śpiewu, tańca i deklamacji. Takie wystąpienia przyczyniały się do stworzenia zespolonego, solidarnego kolektywu i wpływały też dodatnio na rozwój uczuć estetycznych dzieci. Pod względem wychowania estetycznego wielkie też znaczenie miały przygotowania do różnych uroczystości. Przychodziła też w takich chwilach do internatu dyrektorka szkoły-Rymszonek, podawała dzieciom słowa i melodie łatwych do zapamiętania piosenek ludowych.  Dyrektorka otaczała opieką wychowanków internatu, stale sprawdzała ich warunki życia, interesowała się ich nauką i pracą. Również nauczycielka Iwatowiczówna często odwiedzała dziewczynki i troszczyła się o nie. Żywo się nimi też interesowała nauczycielka  Wajsmanówna, która udzielała dodatkowych lekcji.

W pracy dydaktyczno-wychowawczej ważne miejsce zajmuje też praca sanitarno-higieniczna. Prowadziłam ją zgodnie z opracowanym przeze mnie planem. Natychmiast po ukomplektowaniu internatu podałam dzieciom reżim dnia uwzględniający wymagania higieny ucznia. Nakazywałam dzieciom przecierać podłogę w internacie mokrą szmatą, nie kurzyć, wietrzyć pokój, zwracałam uwagę na konieczność nieśmiecenia internatu ogryskami i innymi odpadkami, ciągle walczyłam o niełączenie ze sobą łóżek po dwa, trzy i o to, by uczniowie nie tarzali się w ubraniu po łóżkach, by nie brudziły przed wcześnie bielizny pościelowej, by światło padało na ucznia  podczas pracy z lewej strony. Troszczyłam się o higienę osobistą i schludny wygląd każdego ucznia, o jego zdrowie i normalny rozwój fizyczny.

-28-


W tym celu starałam się dawać uczniom najogólniejsze wiadomości z dziedziny sanitarno-higienicznej, zachęcałam ich do ćwiczeń gimnastycznych, do umiarkowanego przebywania na świeżym powietrzu, do racionalnego przeplatania pracy i wypoczynku, przeszczegania określonych godzin posiłku i snu. Starałam się też zapobiegać chorobom przez natychmiastowe stosowanie doraźnego leczenia i stałą obserwację samopoczucia i stanu zdrowia dzieci.  Dużo kłopotów przysparzała niedbałość uczniów o gigienę osobistą. Wychowankowie często naruszali reżim, nie dbali o przeszczeganie czystości przy jedzeniu, o dobre żucie posiłku i systematyczne utrzymanie w czystości  jamy ustnej ( zęby czyścili od czasu do czasu, zwłaszcza z początku), o przeszczeganie pory przyjmowania posiłku. To odbijało się źle na czynnościach narządów trawienia. Dzieci skarżyły się nieraz na bóle żołądka i głowy. Z tymi wszystkimi objawami braku higieny ciągle walczyłam. Stale zwracałam uwagę, zwłaszcza dziewczynek, na prawidłową pozycję podczas zajęć, by uchronić je przed skrzywieniem kręgosłupu,  na konieczność ochrony oczu, uszu i skóry przed kurzem i dymem. Dzieci nieraz przy rozpalaniu pieca i płyty robiły okropny dym, nie dbały o higienę narządów  zmysłowych. Żądałam przeszczegania czystości skóry, czystego mycia ciała mydłem rano i wieczorem. Zalecałam codzienne wycieranie całego ciała wodą o temperaturze pokojowej, zachęcałam do hartowania organizmu wskazując na jego ogromne znaczenie. Na ogół wychowankowie internatu byli zahartowani, pod tym względem chętnie poddawali się różnym treningom. Hart fizyczny czynił ich odpornymi na choroby, pozwalał im bez względu na pogodę pozostawać na świeżym  powietrzu i brać  udział w dłuższych marszach ("wycieczki" – do domu po produkty, powrót bez względu na stan pogody do internatu itd). Zwracałam też uwagę na to, by ubranie ucznia było utrzymane w czystości i porządku, by nie krępowało jego ruchów. Pod tym względem musiałam toczyć nieustanną walkę z B., ucz. kl.VII, który nie dbał wcale o to, by jego strój miał wygłąd porządny. Toteż polecałam dyżurnym zaopatrzyć się w igły i nicie, by w razie potrzeby przyszywać wieszaki i guziki i zobowiązałam ich sprawdzać, czy uczniowie mają nosówki. Utrzymywałam też kontakt z nauczycielem gimnastyki-Osipienko, a uczniów zachęcałam do ćwiczeń fizycznych.  B. i M. (ucz. kl.VII) prosili o zwolnienie ich od niektórych ćwiczeń, umotywowali swą proźbę złym stanem zdrowia, B. przyniósł nawet zaświadczenie lekarskie. Był on więc zwolniony od bardziej skomplikowanych zawodów sportowych związanych z biegiem. Poza  B. i M. dzieci lubiły gimnastykę, różnego rodzaju ćwiczenia, skoki, rzuty, czołgania, branie przeszkód, obrony, lubiły też wszelkie gry ruchliwe i dostępne dla nich rodzaje sportu, a więc ślizgawkę, narty, sport kolarski.

-29-


Ich zamiłowanie do sportu gorąco popierałam, tłumaczyłam im, że wszystkie ćwiczenia gimnastyczne, polecane im przez nauczyciela Osipienko, są dla nich bardzo ważne, przyczyniają się one niewątpliwie do podtrzymania rześkości organizmu, rozwijają zręczność uczniów, ich  przytomność umysłu – przyczyniają się więc do bardziej produkcyjnej pracy umysłowej.

Tak więc zarówno proces uczenia się, jak czytanie utworów literatury pięknej oraz aktywny udział dzieci we wszelkich przedsięwzięciach szkoły, społecznie pożytecznych, rozwijających w uczniach nawyki i zamiłowanie do pracy fizycznej, ćwiczeń gimnastycznych i zawodów sportowych – starałam się wykorzystać w celu wychowania w uczniach rzetelnego stosunku do pracy, w celu zarodzenia w nich dążenia i potrzeby służenia społeczeństwu. Przeplatanie pracy umysłowej z pracą fizyczną i udziałem w dostępnych dla dzieci rodzajach sportu przyczyniało się do formowania właściwego, pracowitego stosunku do życia. Mam na myśli dziewczynki, których kolektyw na ogół krzepł i których świadomość jawnie dojrzewała. Gorzej było z chłopcami. Musiałam często walczyć z jakimś dziwnie merkantylnym, brutalnym, trzeźwym stosunkiem do życia, ze skłonnością do bagatelizowania a nawet szydzenia z lepszych pozywów i moralnych potrzeb człowieka. Szczególnie zaznaczało się to w stosunku chłopców do dziewcząt. Ilekroć się spotykali czy to w internacie, czy w szkole, zawsze niemal dawali wyraz swemu wulgarnie uproszczonemu pogłądowi na sprawę wzajemnej przyjaźni. Starałam się w nich wychować szlachetnie pojęte uczucia kolektywizmu i koleżeństwa, starałam się, by doszli do przekonania, że prawdziwa przyjaźń między koleżankami i kolegami pomaga przyzwyciężać trudności, rodzi zapał do wzniosłych czynów, staje się czasem i ozdobą życia! A tego, co piękne, nie wolno plugawić!

Zgodnie z opracowanym przeze mnie planem wychowawczym, starałam się być w ścisłym kontakcie z rodzicami. Niektórzy rodzice byli w internacie, z niektórymi się spotykałam i porozumiewałam podczas zebrań rodzicielskich, w wypadkach koniecznych odwiedzałam też rodziców w domu. Dobijałam się, by rodzice popierali wszelkie przedsięwzięcia nauczycieli, by nie odnosili się bezboleśnie do nauki i dyscypliny swych dzieci, by dbali o schludny wygłąd uczniów, by pomagali szkole i mnie walczyć z nieprzejednanymi brudasami.

-30-


Przygotowałam i wygłosiłam na ogólnoszkolnym zebraniu rodzicielskim referat na temat: „Co rozumiemy przez kulturalne zachowanie się człowieka i jakie ono ma znaczenie w życiu”, poza tym informowałam rodziców o życiu, pracy i postępach ich dzieci w nauce. W sprawozdawczych wystąpieniach podczas ogólnoszkolnych zebrań rodzicielskich starałam się rodziców zaznajomić z celem i z metodą mojej pracy.

Z chwilą przyjęcia do internatu  M. Kazimierza ucz. kl.V, matka  M. Leszka często wyrażała obawy, by nie zachwiały się zasady moralne jej syna,  bowiem przyszedł do internatu z opinią chłopca moralnie zaniedbanego, skłonnego do kradzieży i opilstwa. Krążyły też ponure plotki o życiu matki. Matka M. L.  mówiła mi, że często matka  M. K. bierze udział w libacijach, które są zwykłymi bachanaliami, że cechuje ją pogoń za łatwym zarobkiem... beztroskim życiem... zawieraniem znajomości... i bezbolesnym przerzucaniem się od przywiązania do przywiązania...

Do zażaleń i skarg matki M.L. i wogóle do wszystkich tych posępnych plotek odnosiłam się krytycznie. Spotęgowały one moją chęć zbadania prawdy, gdyż wiem, że zazdrość i złośliwość ludzka rodzi nieraz najbardziej fantastyczne i hiperboliczne legendy... M. K. nie ma ojca. Matka jego pracuje w mieście. Młoda wdowa, przystojna. Zrujnowane życie osobiste – wszystko to stworzyło żyźny grunt do wymysłów...  Legenda lubi się gnieździć w ruinach, w ruinach życia również. Jakaś dziwna dysharmonija powstawała  między czułym stosunkiem tej matki do swych dzieci i jej troską o nie, a opinią przyczepioną jej przez ludzi, "niby etykietkę" do towaru. Po raz pierwszy poznałam matkę M. K. pięć lat temu, t.j. w 1954 roku, gdy przyjechałam pracować do Miednik. Od tamtego czasu spotykałam się z nią przygodnie, zawsze mię tkliwie, serdecznie wypytywała o postępy i dyscyplinę swych dzieci. Ostatnio widziałam ją kilka mięsięcy temu i w pierwszej chwili jej nie poznałam. Przez dłuższy czas chorowała i był to akurat, jak mogłam wywnioskować z jej rozmowy, okres rekonwalescencji. Ale ani złe samopoczucie, ani podkopane zdrowie nie zniszczyły cechującej ją na ogół pogody ducha. Była w towarzystwie swojej małej córki i ich wzajemna miłość i przyjaźń wydawały mi się pewne i oczywiste. Jak zawsze serdecznie mówiła o swych dzieciach i tyle było w jej tonie, mowie, nawet wyrazie twarzy szczerego niepokoju o ich przyszłość, tyle troski o ich dobro! Jak więc zrozumieć te posępne pogłoski!? ...   Nie, własne wrażenie było bardziej bezpośrednie i bardziej przemawiało do mnie. Ponieważ dziećmi jej w zasadzie opiekuje się dziadek, więc udałam się do niego. Zastałam go akurat w domu, była też  przy naszej rozmowie obecna i babcia dzieci.

-31-


I on i ona wywarli na mnie niezłe wrażenie, nie starali się chować przede mną gorzkiej prawdy. Tak np. dziadek mówił mi, że Kazik istotnie przez pewien czas zdradzał skłonności do kleptomanii. Starałam się zbadać przyczyny i motywy, które zrodziły podobne skłonności. Jak się okazało na chłopca zły wpływ wywierał C., jego najbliższy sąsiad, nasz były uczeń, znany na terenie szkoły ze swej niekarności i ciągłych burd. Nie ulegało wątpliwości, że C. dawał mu niegodny  wzór postępowania, że wykorzystywał cechującą M. K. skłonność do ulegania jego „autorytetowi”. Umówiliśmy się więc z dziatkiem, że rozpoczniemy „leczenie” wnuka od  „zmiany klimatu środowiska”. By izolować M. K. od towarzystwa C.  M. K. miał rzadziej wychodzić z internatu do domu. W internacie odwiedzali wychowanków koledzy, koleżanki, bacznie więc sledziłam i sprawdzałam, kto przychodzi i w jakiej sprawie. Co do poprawy M.K. nie traciłam nadziei, tym bardziej, że nie był „zaawansowany w bezczelność” i w internacie zachowywał się nawet lepiej od wielu innych wychowanków. W stosunku do mnie był bardzo grzeczny i wogóle nie był skłonny do żadnych złośliwych, łobuzerskich pomysłów. W stosunku do kolegów i koleżanek był zawsze uczynny, serdeczny. Lubił się z nimi dzielić wiktem, gdy przyjezdżał z Wilna, częstował ich cukierkami, słowem, robił wrażenie chłopca dążącego do przyjaźni, koleżeństwa, kolektywizmu. Ale chłopcy go często krzywdzili. Pamiętam, że w internacie zgineły warcaby i część uczniów posądziła M.K. o kradzież. Ja nie indagowałam M.K. w tej sprawie, zresztą nie dawałam wiary oskarżeniom chłopców, tym bardziej, że nie były one oparte na faktach, ale na nie dających się sprawdzić hipotezach. Sama rozpoczęłam pilnie „polowanie na fakty”, bacznie zaczełam obserwować i sprawdzać wszystkie szczegóły życia M.K. Chłopcom wyjaśniłam, że nie oparte na faktach posądzenie kolegi o kradzież jest rzeczą krzywdzącą, niesprawiedliwą .  Okazało się, że miałam rację...  Warcaby wypożyczone były i znajdowały się w klubie, a oskarżenie chłopców okazało się bezpodstawne. Również dziewczynki były skłonne do zbyt pochopnych oskarżeń. Pamiętam, że posądziły kiedyś J., że skradła im kilka rubli, często posądzali też kucharkę, że przyswaja należące się im produkty... I ich skargi i podejrzenia były bezpodstawne, krzywdzące, ubliżające. Aby więc położyć kres podobnym zniewagom, przeprowadziłam z uczniami pogadankę na ten temat, wyjaśniłam im, że takie niesłuszne i brzydkie posądzanie ludzi o popełnianie przez nich czynów, których w rzeczywistości się nie dopuścili, prowadzi często do bardzo tragicznych  konsekwencji. By nadać większą siłę przekonywającą pogadance, przeczytałam dzieciom opowiadanie Baranowicza „Cyganka”.

-32-


Na przykładzie „Cyganki”, którą kłamliwe posądzenie o kradzież zmusza do samobójstwa, starałam się wychować w dzieciach bardziej ostrożne, wnikliwe ocenianie czynów swych kolegów, koleżanek i w ogóle otoczenia.

Co się tyczy M.K., to postanowiłam główną uwagę zwrócić na jego faktyczne, a nie  mocno urojone wady. Do wad chłopca zaliczam jego niezdolność do systematycznej nauki, niechęć i opieszałość w pracy umysłowej. Chorowity i fizycznie słaby, szybko się nużył, każdy szczegół, każda rozmowa uczniów odwracała jego uwagę od książki. „Dużo trzeba nieraz wysiłków, aby zwrócić uwagę w pożądanym dla nas kierunku. Ale jeszcze więcej trzeba wysiłków, aby przez długi okres utrzymać dostateczne skupienie uwagi i nie pozwolić jej się rozproszyć.”  Najlepiej się człowiek skupia, gdy przerabia materiał, który go interesuje, pociąga. Dążyłam więc właśnie do tego, by z procesu uczenia się uczynić pracę interesującą i pociągającą. M. K. słabo czytał, aby wyrobić w nim umiejętność wyrazistego czytania i aby pobudzić jego uwagę mimowolną dawałam mu do czytania ciekawe opowiadania.

Pewnego razu zachorował. Silny ból głowy przykuł go do łóżka. Siedziałam przy nim, czytałam mu różne bajki i wiersze. I okazało się, że potrafił skupić się wysiłkim woli na treści czytanych mu utworów. Zapomniał o bólu i słuchał z dziwnym upojeniem  i niebywałą u niego uwagą. Lektura tak na niego podziałała, że natychmiast wyraził wielką chęć brania udziału w twórczości amatorskiej szkoły. Tak więc starałam się mimowolną uwagę ucznia zamienić stopniowo na dowolną, t.j. taką, która polega na tym, „że człowiek stawia sobie świadomy cel skierowania uwagi na określony przedmiot i dla urzeczywistnienia tego celu robi, jeśli zajdzie potrzeba, określone wysiłki i starania.” ( B. Tiepłow „Psychologia” str.70). Tak więc żmudnie szukałam  różnych sposobów zmuszenia go do uzupełnienia swych wiadomości i przerabiania zadanych ćwiczeń  i zadań. Chciało mi się za wszelką cenę nie dopuścić, nie dać mu brnąć po złej drodze. Zaczełam więc go przekonywać, że nie mam o nim złego mniemania, że sąd ludzi o nim zależy w wielkim stopniu od niego samego. Starałam się go pobudzić do refleksji, wciągnąć do pożytecznych działań – nauki, rozmowy o przeczytanej lekturze lub obejrzanym filmie, usiłowałam rozwijać w nim poczucie godności osobistej, podtrzymywać dobre zamiary. Wybitnie uczuciowy, zaczął przejawiać pewne zainteresowanie do czytania i słuchania lepszych utworów literatury pięknej. Pamiętam, jak po ferijach zimowych przyszedł do mnie do domu i recytował wiersz  Niekrasowa „Chłopskie dzieci”, który umiał na pamięć, zaczął też przejawiać pewne, co prawda jeszcze bardzo chwiejne, zainteresowania w kierunku różnych wiadomości społeczno-politycznych.

-33-


Na ogół występowały u niego jaskrawo niektóre dodatnie cechy właściwe młodzieży w tym wieku dojrzewania. Do tych dodatnich cech zaliczam przede wszystkim uczucia społeczne, których nie był pozbawiony. Przejawiały się one u niego w rzewnej przyjaźni i miłości matki, siostry, dziatka, babci i innych bliskich osób, znajdowały też wyraz w zdolności do koleżeństwa i kolektywizmu, w sympatii i współczuciu dla ludzi cierpiących i nieszczęśliwych, w zachwycie dla szlachetnych uczynków ludzkich, dla ofiarnego patriotyzmu. Wprawdzie cechująca go, zwłaszcza na początku, pewna skłonność do drobnych kłamstewek zaćmiewała nieraz wymienione dodatnie cechy, ale mroki te niby słońce, rozpraszało jego dobre, czułe serce, które było źródłem tych moralnych cech, na których opierałam się głównie chcąc je rozwinąć i uczynić z nich dominujące rysy jego charakteru. Podczas jego pobytu w internacie żadnych objawów nawet chęci przyswajania sobie czyichś przedmiotów nie zauważyłam. Wogóle był pozbawiony wszelkiej chciwości na dobra materialne. Skromny, cichy, zachowywał się nie zawsze jednakowo. Ale pod tym względem nie stanowił wcale wyjątku. Zachowanie się młodzieży w wieku dojrzewania jest nierówne. I u niego i u M. i u B. przeplatały się cechy dziecięce z cechami dorosłych już ludzi. Prowadziło to do pewnej swawoli, która znajdowała wyraz np. w paleniu papierosów. W ten sposób starali się oni  uchodzić za dorosłych... Z takimi i temu podobnymi przejawami walczyłam głównie drogą wyjaśnienia, jak bardzo palenie jest w ich wieku szkodliwe. U M.K. przejawiała się pewna skłonność do  romantyzmu, zamiłowanie do niezwykłych wydażeń u M.L. zaś i B. skłonność do zuchwałego często postępowania i lekceważenia wszelkich niebezpieczeństw, słowem skłonność do nierozsądnej brawady. Wdrażanie M.K. do celowych czynności nie zawsze mi się udawało. Bywało, niestety, i tak że płomieny zapał do wykonania jakiegoś ćwiczenia, napisania wypracowania spalał się na konewce...

Sprawa zachowania się i postępów uczniów w nauce bywała nieraz omawiana na krótkich zebraniach, czasami też poświęcałam tej kwestii indywidualne pogadanki z poszczególnymi uczniami. Postępowanie M.K. nie było wolne od pewnych sprzeczności, ale starałam się do nich odnosić z pewną wyrozumiałością, polegającą na łączeniu wymagań z poszanowaniem osobowości każdego wychowanka bez względu na to, jaką opinią się cieszy.

-34-


Wychodziłam bowiem z założenia nakazów, stwierdzających, że „właściwości wieku dojrzewania wymagają wielkiej delikatności w stosunku do wychowanków” i że „ okres dojrzewania ma swoje słabe strony i swoje trudności: jednak jego walory dodatnie są tak wybitne, że w oparciu o nie wychowawca osiąga nader pomyślne rezultaty.” O moich rezultatach pracy w odniesieniu do M.K. trudno mówić. Spostrzegłam, że każda pogadanka z nim działała nań pozytywnie. Ale cóż ?! Nie mogłam sprawdzić jednak dokładnie stopnia mego wychowawczego wpływu na niego, gdyż był w internacie bardzo krótko. (Przybył do internatu w końcu listopada, a w końcu stycznia już go nie było.)  Ale kilka razy spotykałam jego dziadka, który mi stale mówił, że Kazik bardzo się zmienił, że spoważniał, obecnie pomaga krewnemu w robotach gospodarczych i ten ostatni bardzo go chwali, lubi i ceni.

Do trudnych wychowanków odnosili się też M. i B. Byli to najzdolniejsi uczniowie kl. VII , ale gubiło ich często dążenie do upartej przekory, do bezcelowych niebezpiecznych czynów. Ich dosyć szeroki wachlarz zainteresowań nie wywierał oczekiwanego skutku dlatego, że zainteresowania te nieraz dotyczyły rozbieżnych dziedzin działalności i wiedzy, uczniowie nie umieli ześrodkować swej energii w jednym kierunku i często marnowali dużo czasu. I w jednym i w drugim było coś z ludzi, o których się mówi, że „ chcą zostać majstrami nie będąc czeladnikami”, chcą  „zdobyć wiedzę nie ucząc się.” B. był wyjątkowym egzemplarzem wychowanka. Cechowała go niezwykłe kapryśna zmienność nastrojów i zapatrywań, nawiedzały go nastroje wulgarnego utylitaryzmu i lekceważącego stosunku do wiedzy. W takich chwilach zarażał otoczenie: wielu chłopców zaczynało za nim powtarzać „starą piosenkę”: „Po co się uczyć, skoro można się dobrze urządzić bez wykształcenia?!” Po takich replikach wielu z chłopców zaczynali wymieniać nazwiska znanych im ludzi, którzy mimo braku wykształcenia i elementarnej kultury zajmują bardzo wysokie stanowiska w administracji i dużo zarabiają  (wymieniali przytym jakieś fantastyczne sumy pieniężne). Ten grubo utylitarny stosunek do nauki utrudniał znalezienie odpowiednich sposobów zmuszenia ich do systematycznej, gruntownej wiedzy.

Z nastaniem wiosny zauważyłam zarówno u B., jak i u M. niewłaściwe zainteresowania, odciągające ich od poważnej, systematycznej pracy. Jakieś dziwne przesadne ciekawienie się dziedziną stosunków płciowych czyniło z nich erotomanów i często utrudniało nasze wzajemne porozumienie. Ponieważ to zaczeło się odbijać ujemnie na postępach tych chłopców w nauce, więc natychmiast zakomunikowałam o tym rodzicom dzieci, apelowałam też do kolektywu nauczycielskiego, zarówno podczas zebrań Rady Pedagogicznej, poświęconych wynikom pracy za poszczególne trymestry, jak i podczas posiedzeń dydaktyczno-wychowawczych.

-35-


Do rodziców B. napisałam list treści mniej więcej następującej:
"Zachowanie się Waszego syna B. Adolfa, ucz. kl. VII, wymaga Waszego niezwłocznego przybycia do szkoły. Przesiąknięty jakimś niepojętym pesymizmem, syn Wasz zaczął się zaniedbywać w nauce. Nie daje się skłonić do żadnych ćwiczeń, związanych z wysiłkiem woli, a co najgorsze nie stawia sobie żadnych wymagań. Zespół nauczycielski żąda od niego, jak i od innych uczniów wysokiego poczucia obowiązku, pracowitości, zdyscyplinowania, pragnie bowiem w nim rozwinąć te cechy charakteru, bez których nie jest do pomyślenia kształtowanie woli opartej o zasady moralne, ale on nakazy nauczycieli bagatalizuje. Toteż bardzo Was proszę nie lekceważyć mej proźby i natychmiast przyjść do szkoły lub internatu, gdyż współdziałanie domu i szkoły jest niezmiernie ważnym czynnikiem, pobudzającym ucznia do nauki i pracy."

Natychmiast po otrzymaniu tego listu matka B. przyjechała do mnie. Wtajemniczywszy ją we wszystkie szczegóły życia i nauki jej syna prosiłam zabronić mu udziału w libacjach i pijatykach niedzielnych, gdyż one działają na niego demoralizująco. B. sam wyznał, że ojciec go wysyła na zabawy, tam gra i za to mu płacą. Pienądze te czasami oddaje rodzicom. W dodatku częstują go wódką („poją”-jego wyrażenie), to wszystko przeszkadza mu w nauce i działa źle na jego system nerwowy i ogólne samopoczucie. Matka odniosła się do mojej prośby z całkowitą zgodą i uznaniem. Obiecała też częściej przyjeżdżać do internatu, by syn jej odczuł, że sprawa jego nauki i dyscypliny nie jest jej obojętna. Często też występowałam na posiedzeniach zespołu pedagogicznego w sprawie zachowania się i nauki poszczególnych wychowanków internatu. Co się tyczy B., to mi się ciągle zdawało, że tempo nauki zarówno w szkole, jak i w internacie, dostosowane do poziomu ogółu uczniów kl. VII, okazało się dla jego zdolności tempem zbyt powolnym znudziło go i stało się powodem lekceważenia przez niego swych obowiązków. Apelowałam do nauczycieli, prosiłam by dopomogli mi w zwalczaniu pesymizmu B. i jego, że się tak wyrażę tragicznej świadomości bezcelowości wszelkich wysiłków w kierunku poprawienia swych stopni. Ja starałam się pomóc mu „w skrystalizowaniu jego celów i perspektyw życiowych”, starałam się pobudzićgo do refleksji, ukazać nie tylko materialne, ale i niematerialne wartości nauki, którą tworzy przede wszystkim radość poznania, radość użyteczności... Bałam się, by B. się nie wykoleił i postanowiłam za wszelką cenę do tego nie dopuścić.

-36-


Żal mi było zdolnego chłopca.  B. był wprawdzie dowcipnisiem i kuglarzem, ale posiadał też wyraźne zamiłowanie i pewną znajomość muzyki, choreografii i dramatyzacji. Występując w sprawie B. na dydaktyczno-wychowawczym posiedzeniu nauczycieli dnia 28 maja 1959 roku mówiłam mniej więcej, co następuje:
"W porównaniu ogólnego rozwoju B. i P. uderza wyższość poziomu rozwoju pierwszego. Sprawdzając nieraz stopień zrozumienia przyswajanego materiału przez uczniów internatu oraz ich metody uczenia się, stwierdziłam, iż podczas gdy P. ograniczał się do mechanicznego wkuwania, B. dążył do świadomego przyswajania wiadomości. Zdradzał on nieprzeciętne zainteresowanie  techniką, naukowymi odkryciami, muzyką. Cechowało go też dążenie i umiejętność stosowania wielu wiadomości w życiu praktycznym (remont radia, instalacja elektryczności, zmontowanie niektórych maszyn, sporządzenie dzwonka elektrycznego), często go ożywiała jakby iskra wynalazcy..., ale niestety gasła ona szybko pod wpływem cechującej go dziwnie kapryśnej zmienności nastrojów. Był rzadkim egzemplarzem wychowanka, który z jednej strony przejawiał wewnętrzne zainteresowanie dla poznania i wiedzy – z drugiej zaś strony lekceważył zupełnie sądy zespołu nauczycielskiego i kwestię dopuszczenia go do egzaminów końcowych. Takie stanowisko ucznia świadczyło o tym, że cechował go brak świadomości społecznego znaczenia swych czynów, brak rozwoju poczucia obowiązku, brak „siły napędowej”, którą tworzy wyraźny cel oraz głębsze i stałe zainteresowanie”.

Wśród dziewczynek wyróżniała się P. Była to uczennica wyjątkowo nerwowa, niepohamowana w gniewie, któremu dawała nieraz wyraz w miotaniu przekleństw, a nawet we łzach. Wątła, nadmiernie drażliwa, miewała jakby ataki złości, podczas których nie przebierała w słowach. Dopuściła się nawet brutalnego nietaktu w stosunku do mnie. Z tego powodu byłam zmuszona ją wezwać do nauczycielskiego pokoju i w obecności zespołu nauczycielskiego i innych wychowanków udzielić jej ostrej nagany. Przemówienie moje było dosyć trafne. Dowodem tego była szczera skrucha P., jej piekące łzy wstydu, gorąca prośba o wybaczenie jej impertynencji i wreszcie obietnica poprawy.

Z natury wrażliwa zarówno na naganę jak i pochwałę, ciężko przeżyła ten incydent i zaczeła się zmieniać widocznie. Starała się opanować swe odruchy, broniła się przed  nawrotami furii gniewnej.

-37-


Pomimo to, po paru tygodniach, gdy uczennica zaczeła wyraźnie wchodzić na drogę stawiania sobie wymagań w kierunku opanowywania swej porywczości i nietaktu i całą swą energię napięła, by dobrze się uczyć, zespół pedagogiczny był zdania, że należy jej mimo wszystko zniżyć stopień ze sprawowania, gdyż to jest ważne ze względu na wychowanie reszty uczniów. To też na mocy decyzji Rady Pedagogicznej z dnia 28 lutego 1959 roku zniżono jej stopień ze sprawowania za drugi trymestr. Ja nie podzielałam zdania absolutnej większości nauczycieli, tym bardziej, że w tym mniej więcej czasie zmarł braciszek P. i dziewczynka znajdowała się w stanie zrozumiałego przygnębienia, którego nie wolno było, moim zdaniem, potęgować. Moje stanowisko umotywowałam odpowiednio wymaganiami naszej pedagogiki i wypowiedziałam je  28 lutego 1959 roku na tymże właśnie posiedzeniu Rady Pedagogicznej. Moje przemówienie i wyrażoną w nich pozycję pedagogiczną pozwolę sobie w formie sprawozdawczej zacytować. Poprzedziłam je ogólną charakterystyką P.,  zwróciłam uwagę na jej zarówno dobre, jak i ujemne cechy charakteru, a więc na jej pojętność, zdolności, chęć uczenia się, wrażliwość na krzywdę, na naganę i pochwałę ludzi,  wygórowaną jednak ambicję, zwróconą często w niewłaściwym kierunku, porywczość, brak opanowania w chwilach gniewu.

Teraz – mówiłam – gdy P. stopniowo i świadomie wkracza na drogę stawiania sobie samej pewnych wymagań w kierunku poprawy, należy podtrzymywać jej  szlachetne ambicje, a energię i aktywność skierować na tory wartościowe i ważne pod względem społecznym. Obecnie należy jej dać odczuć, że się spostrzega jej dążenie i wolę do poprawy, a nie wymierzać jej karę, która może przysporzyć dziewczynce niepotrzebnych cierpień moralnych, doprowadzić do deprecjacji lepszych poczynań i pogrążyć dziecko w depresji. Metody i sposoby wychowania muszą być psychologicznie umotywowane. Nauczyciel nie może lekceważyć psychiki dziecka, toteż nie może być mowy o mechanicznym stosowaniu tych samych metod wychowawczych w stosunku do wszystkich dzieci. Obecnie się żąda wielkiej elastyczności od programów nauczania, cóż więc mówić o programach ściśle wychowawczych?!  Jawne, że muszą one być dostosowane do indywidualnych właściwości i potrzeb ucznia. Kara, która w stosunku do jednego dziecka ma sens, w stosunku do drugiego traci swą rację zastosowania. Powinniśmy się kierować głębszą myślą pedagogiczną, względami efektywności stosowanych metod wychowawczych, a nie sadystyczną satysfakcją karania, właściwą ludziom, stojącym na niskim poziomie moralnym.

-38-


Obecnie ponowne ukaranie P. byłoby wyrazem tendencji do zszablowania i uproszczenia skomplikowanego procesa wychowawczego, wymagającego głębokiego wniknięcia we właściwości i potrzeby dziecka. Nawet dorosły człowiek w stanie irytacji bezwiednie nieraz krzyczy, mówi głupstwa, traci zdolność panowania, zwłaszcza jeśli mu się zdaje, iż dzieje się mu krzywda, niesprawiedliwość. Cóż więc mówić o nerwowym dziecku!? W takich wypadkach ono nie tylko sobie nieraz nie zdaje sprawy ze swych słów, ale nawet i czynów. To nie znaczy, że jestem zwolenniczką tolerowania podobnych stanów, należy je oczywiście zwalczać zwłaszcza, jeśli one prowadzą do naruszenia wymagań społecznej moralności, ale nie zawsze skutecznym środkiem walki jest kara. Zastosowanie kary w stosunku do P. w tej chwili nie przyniesie żadnych korzyści, może się okazać wręcz szkodliwe w swych skutkach, a nam nauczycielom powinno chodzić głównie o dobro dziecka i społeczeństwa. Zwalczać powiniśmy konserwatyzm pedagogiczny, trzymanie się oschłych szablonów i recept. Dobry nauczyciel bardzo rzadko kara. Stara się on przede wszystkim dokładnie zbadać właściwości psychiczne wychowanka, by pomóc mu się rozwijać i doskonalić wewnętrznie. Zarodzić w dzieciach potrzebę rozwoju i doskonalenia się wewnętrznego, zarodzić w nich żądzę wiedzy i głód prawdy--oto najważniejsze zadanie wychowania. Do realizacji tego zadania prowadzi nie system kar uwarunkowany przepisami, ale twórcza, subtelna taktyka i umiejętność pedagoga, która zaradza się na umiłowaniu indywidualności dziecinnych w całej ich rozmaitości, na otoczenie dzieci najlepszymi dobrami kulturalnymi i na czułym i troskliwym dogłądaniu, by dzieci tymi dobrami nasiąkały i pod ich wpływem się doskonaliły i rozwijały”. (Obronę swego stanowiska ujełam w cudzysłow, gdyż  podałam ją dosłownie z formą sprawozdawczą protokółu posiedzenia Rady Pedagogicznej z dnia 28/ II/ 1959, który zresztą sama pisałam, gdyż jestem stałą protokólantką posiedzeń Rady Pedagogicznej.)

Tak więc zespół uczniowski nie stanowił pod  względem swych zdolności, skłonności i cech charakteru jednolitego kolektywu, jedni łatwiej ulegali i podporządkowywali się regulaminowi szkolnemu, innych trzeba było i to nawet kosztem wielkich wysiłków  wdrażać do tego (B., M.). Jako środek wychowawczy wykorzystywałam też ogólnoszkolną gazetę ścienną. Ponieważ  pomagałam dzieciom redagować tę gazetę i wydawać ją,  więc często poddawaliśmy krytyce zachowanie się niekarnych wychowanków internatu.

Uczniowie lękają się na ogół krytyki i im jest prawdziwsza, tym bardziej staje się bolesną...

-39-


Pamiętam, jak w humorystycznej formie napisałam wiersz, w którym znalazło odzwierciedlenie życie internatu i skłonnaści poszczególnych członków jego i poleciłam jednemu z uczniów ten wiersz odczytać na posiedzeniu rodzicielskim; – nie zgodził się. Zresztą nie tylko on się tego nie podjął, nikt z wychowanków nie miał odwagi publicznie i jawnie się przyznać do swych słabostek..

Tak się przedstawiają w ogólnych zarysach stosowane przeze mnie środki i zasady pracy dydaktyczno-wychowawczej w internacie. Główną uwagę zwracałam na to, by jak już była mowa na początku tej pracy, wychowankowie „ nauczyli się uczyć”, by nie marnowali drogiego czasu. Miałam zwyczaj powtarzać maksymę, iż jedynie w stosunku do czasu człowiek powinien być skąpcem, że należy łapać chciwie każdą  chwilę i czynić z niej wielką okazję życia...

Każda sprawa jest okazją, aby być grzecznym, aby wykazać stanowczość, – okazją do zadokumentowania swego honoru, swej uczciwości, – okazją do zdobycia przyjaciów. Każdy dowód zaufania jest wielką okazją. Każda odpowiedzialność ciążąca na nas, na naszym honorze jest przywilejem i owocem wysiłku naszego...”

Starałam się, by dzieci nasiąkały sensem zawartych w tych słowach myśli, by je zrozumiały należycie i odpowiednio zmieniły swe zachowanie się. Nie zawsze mi się to jednak udawało. Opornie szła praca w kierunku zaszczepienia dzieciom elementarnych nawyków kulturalnego zachowania się. Dzieci, nie zawsze bywały grzeczne, nie dbały w należytym stopniu o higienę osobistą, nie dbały o codzienne mycie nóg i systematyczne czyszczenie zębów. Nie udało się w dostatecznej mierze rozwinąć w dzieciach dokładności, wytrwałości i uporu w pracy. Zdarzały się wypadki rzucania rozpoczętej pracy lub też niedbałego, niedokładnego jej wykonania. Nie dały też dostatecznie efektywnych wyników moje wysiłki w kierunku zaszczepienia dzieciom właściwego poczucia godności własnej i umiejętności systematycznej, rzetelnej pracy, opanowania swych krzyków, dawania każdej rzeczy odpowiedniego miejsca.

Tym niemniej praca moja nie była bezskuteczną, uważałam, że przyczyniła się ona przede wszystkim do zatamowania rozwoju niektórych ujemnych cech charakteru uczniów, głównie – lenistwa. Dużo jeszcze trzeba dołożyć pracy i wysiłku, by w całej pełni skrystalizowały się w dzieciach cechy świadomości członka społeczeństwa, by te rysy stały się dominującymi rysami charakteru wszystkich wychowanków internatu. Ale zadanie to jest całkiem realne i osiągalne.

-40-


Zostanie ono urzeczywistnione drogą dłuższego oddziaływania na wychowanków w procesie codziennego żmudnego wysiłku nad zdobyciem wiedzy i drogą pełniejszego wykorzystania takich środków oddziaływania, jak literatura piękna, kino, wystawy plastyczne i popularno-naukowe.

Obecnie, gdy kończę pisać tę pracę, wychowankowie internatu są w domu. Wakacje letnie się już rozpoczeły... Dzieci nie przerywają jednak kontaktu że szkołą. Przychodzą w oznaczone dni pracować na działkę szkolną i tam nieraz spotykam swych wychowanków. Wspominają się wówczas wieczory wspólnej pracy, chwile powagi i humoru... chwile śmiechu i żartów... Przypomina się też to, że aczikolwiek pozwalałam nieraz i pożartować – to jednak zgodnie z wymaganiami skrupularnie dbałam o to, by dzieci żartując „nie przekształcały nauki w żart”, by się odnosiły do niej jako do najważniejszego swego obowiązku i pracy.

Mineły już dawne ciemne, dżdżyste jesienne i jasne, białe, śnieżne wieczory zimowe... Trwają piękne pogody letnie... Ale żywo wyłaniają się z mgły niedalekiej  przeszłości sylwetki moich wychowanków i często stają przed oczyma mojej wyobraźni... Wtedy myślę o nich z rozrzewnieniem i troską,  myślę jak gospodarz o swych roślinach uprawnych...

Chciałabym, by cząstka mego trudu, włożona w dzieło wychowania nie okazała się „ziarnem rzuconym na marne” lub bezowocowym kwiatem, chciałabym, by tak jak z każdego nasienia przy skrzętnym dogłądzie i odpowiednich warunkach wyrasta roślina, by tak samo z każdego wychowanka wyrósł użyteczny człowiek.

Tyle miałam do powiedzenia o pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, którzy mieszkali w internacie.

A. Szumska
1958-1959r.szk.


O dydaktyczno-wychowawczym
znaczeniu opisu rzeczywistego krajobrazu
na lekcjach języka polskiego w klasach V-VIII-ych

Różne mamy dzisiaj sposoby i środki przekazywania wartości intelektualnych, kulturalno-społeczno-oświatowych. W odczytach pedagogicznych dużo się mówi o wartości takich środków technicznych, jak film, radio i telewizja. Mają one niewątpliwie wielkie znaczenie kształcące, rozszerzając wiedzę ucznia o życiu, ucząc odróżniać dobro od zła, przyczyniają się do rozwoju patriotycznych uczuć młodzieży. Wspomniane wyżej środki techniczne wnoszą jednak naprawdę cenny wkład do wiedzy i procesów myślenia ucznia, gdy uczeń korzysta z nich pod odpowiednim kierunkiem nauczyciela, bo bezkrytyczne uleganie czarowi tych pomocy budzi, oczywiście, zrozumiałe zastrzeżenia, a nawet lęk u różnych pedagogów. Czy potrzebna jest wymieniona aparatura techniczna nauczycielowi-poloniście? Uważam, że nie jest niezbędna. Taka aparatura wymaga odpowiedniej instalacji, kosztownych urządzeń i jest bardzo "czasochłonna", więc nawet tam, gdzie klasy i szkoła w ogóle są przystosowane do odbioru audycji telewizyjnych, należy, moim zdaniem, te pomoce techniczne łączyć z zajęciami pozalekcyjnymi. Zresztą tematy z języka polskiego nieraz dłużej się utrwala niż pozwala na to szybkobieżna taśma. Niezbędny jest więc raczej księgozbiór, dzieła sztuki, tablice, schematy, obrazy, słowem takie pomoce techniczne, do których uczeń może wielokrotnie powracać, by przerobiony materiał utrwalić.

Wielkie znaczenie, jako ćwiczenie w mówieniu i pisaniu, ma opis obrazu. W ciągu długich lat pracy w szkole nieraz się posługiwałam tym środkiem i to nie tylko w celu zaszczepienia uczniom umiłowania piękna, dobra i prawdy, ale też w celu rozszerzenia i utrwalania zdobytych wiadomości, nawet z gramatyki języka polskiego. Sam tekst opisu może się stać doskonałym materiałem dydaktycznym dla rozbioru gramatycznego zdań, czy morfologicznej lub fonetycznej analizy podkreślonych wyrazów itd. Dla zaszczepienia w uczniach zamiłowania do sztuki starałam się dać dzieciom w sposób popularny pojęcie o artyzmie wielkich rosyjskich malarzy takich, jak Repin "Burłacy na Wołdze", Briułow "Ostatni dzień Pompei", Wasniecow "Alonuszka"; J. Lewitan "Marzec", Jabłońska "Chleb państwa" i inne. W zakończeniu opisu detali przedstawianych na obrazie uczniowie wypowiadali swój sąd o obrazie: czy się podoba? Dlaczego się podoba? Jakie budzi refleksje? itd. Pamiętam, że opisując np. obraz I. Lewitana "Marzec" zaakcentowaliśmy głównie to, że obraz uderza swym niezwykłym blaskiem światła marcowego. Cienie padające z pobliskiej kępy drzew i okalający krajobraz ciemnym szlakiem, las – wszystko to służy uwypukleniu tego niezwyklego blasku marcowego poranka. W nim się skupia tchnienie przedwiośnia, przeczucie już bliskiej wiosny i jakby wieszcza wizja nowego ustroju, porządku życia.

Nie urok artystycznie wykonanego obrazu, nie artyzm malarski staje się główną cechą wartości dydaktycznej opisu obrazu stosowanego przez nauczyciela-polonistę. Rzeczą najważnejszą na lekcji języka polskiego jest oczywiście głównie język, którym nauczyciel oraz uczniowie wyrażają swoje myśli. Słusznie mówi Kazimierz Sośnicki w swym "Poradniku dydaktycznym" (wyd. w Warszawie w 1963 r. str.146), że "młodzież odróżnia to, co bywa wypowiadane ładnie, od tego, co wyrażono niedbale, językiem szorstkim, nieestetycznym, odczuwa piękno języka, chociaż sama jeszcze nie może się zdobyć na takie uformułowanie myśli, które by ją zadawalniało".

Z tego założenia wychodząc jeszcze w 1966 r. napisałam dokładny konspekt opisu rzeczywistego krajobrazu, przedstawionego na obrazie Smirnowa "Południowe Wybrzeże Krymu". Cytuję w skrócie opis tego obrazu. "Na obrazie przedstawiony jest letni poranek. Południowe słońce jaskrawym światłem zalewa brzeg. Morze się ledwo kołysze. Wyzłocone jego fale jakby miłosną pieszczotą atakują brzeg. Dalsze smugi są ciemno-szafirowe. Na brzegu morza wznosi się pałac, w którym obecnie się leczą i odpoczywają ludzie pracy i ich dzieci. Obok pałacu rosną wonne podzwrotnikowe rośliny i palmy, laury z aromatycznymi liśćmi, oleandry i magnolie ze wspaniałymi różowymi i białymi kwiatami, wysmukłe drzewa, zielone cyprysy. Błyszczące liście bluszczu oplatają drzewa i ściany domów. Na krańcu parku widać drzewo poziomkowe. Jego kora ma barwę czerwono-liliową. Dojrzewające na drzewie owoce przypominają poziomki. Dekoracja pasku przykuwa wzrok różnobarwną swą szatą. Z parkiem sąsiaduje sad owocowy, w którym dojrzewają brzoskwinie. Wyżej położone są winnice, a jeszcze wyżej piętrzą się obnażone skały. Całe wybrzeże ochrania "od zimnych wiatrów" północnych zwarta ściana Krymskich Gór. Reasumując w zakończeniu opisu obrazu jego rolę podkreślliliśmy potrójne znaczenie opisu obrazu: informacyjne, dydaktyczne, wzbogacające wiedzę ucznia; estetyczne i patriotyczne, bo budzi zachwyt do piękna przyrody naszego kraju i swoistą formą podkreśla niewątpliwie tę prawdę, że obraz nie tylko odczuwamy, ale i domyślamy się logiki myślenia, którą się posługuje malarz. Przewaga barw jasnych przedstawionego świata i sam wybór tematu tworzą z obrazu jakby symbol wartości ogólno-ludzkich. Południowe Wybrzeże Krymu, na którym odpoczywają ludzie pracy i ich dzieci, by nabrać nowych sił, zacięcia życiowego i energii do pracy staje się żywym zobrazowaniem sprawiedliwości dziejowej, szczęścia milionów, okupionego trudną, pełną ofiar i wyrzeczeń pracą poprzednich pokoleń". Powyższy opis obrazu staje się treścią pracy więcej niż jednej lekcji. Można tę pracę łączyć z wstępnym czytaniem i przerabianiem takich sonetów Adama Mickiewicza, jak "Ajudah (Ajudah – to góra – przylądek na Południowym Wybrzeżu Krymu) i "Czatyrdah" (Czatyrdah – to najwyższa góra w pasmie Gór Krymskich na Południowym Wybrzeżu Krymu). Oprócz tego można wykorzystać tekst opisu do różnych ćwiczeń gramatycznych zależnie od potrzeb nauczyciela (analiza morfologiczna np. wydzielonych wyrazów).

W roku szk.1968-1969 stosowałam ćwiczenia gramatyczne oparte na opisach obrazów rzeczywistych krajobrazów. Zanim podam konkretne przykłady – chcę jeszcze zwrócić uwagę na motywację tych chwytów metodycznych. Ileż to naprawdę tracimy nieraz bezcennego czasu lekcyjnego przy powtarzaniu i utrwalaniu materiału np. ze składni, zwłaszcza zdania złożonego. Proszę ucznia by dał mi przykład zdania okolicznikowego przyczyny, czy celu. Niemal zawsze uczeń (w wypadku, gdy pod względem gramatycznym daje prawidłową odpowiedź) mówi: "Nie byłem w szkole, bo chorowałem". "Idę do szkoły, by się uczyć." itd. Bywa, że nawet prawidłowe pod względem gramatycznym zdania mają tak jałową, banalną i ubogą treść, że nic takie przykłady nie dają ani odpowiadającemu uczniowi, ani otoczeniu. By stworzyć podczas lekcji atmosferę jak najdalej posuniętej ekonomii czasu, uniknąć przerw w związkach myślowych uczniów i przypadkowych przeskoków skojarzeniowych, by nadać lekcji naprawdę zawarty sens intelektualny – wprowadziłam na lekcjach gramatyki (poświęconych powtórzeniu różnych rodzajów zdań) opisy obrazów geograficznych. W ten sposób powtarzając i utrwalając wiadomości uczniów o różnych typach zdań opisaliśmy w klasie VIII-ej następujące obrazy "Góry Tien-Szan", "Step czarnoziemny", "Fergańska dolina", "Mołdawskie winnice" i inne. Uczniowie przy tej okazji rozszerzyli swe wiadomości z geografii bez ujmy, oczewiście, ale z korzyścią dla ich wiadomości gramatycznych. Przytaczam konkretne przykłady: Zawieszam obraz gór Tien-Szanu. Układamy zdania związane z treścią obrazu i uzupełniające nawet nieraz jego treść. Przed nami obraz Tien-Szanu. Piszemy lub ustnie układamy zdania następujące:

1) Góry Tien-Szanu, czyli góry podniebne, otrzymały taką nazwę, ponieważ są bardzo wysokie. Podkreślone zdanie – to zdanie okolicznościowe przyczyny.

2) Wiemy, że wysokość Gór Tien-Szanu sięga siedmiu i pół kilometra. Podkreślone zdanie – to zdanie dopełnieniowe.

3) Grzbiety Gór Tien-Szanu ze szczytem Zwycięstwa, ciągnące się na północ od Pamiru w kierunku z zachodu na wschód, wyglądają tak pięknie, że wydaje się nam, iż mamy przed sobą wspaniałe diamentowe niższe piętro Pamiru. Zdanie wieloczłonowe ze zdaniami podrzędnymi, pobocznymi 1-go i 2-go stopnia.

4) Wiemy z lekcji geografii, że lodowce zsuwające się wzdłuż grzbietów gór Tien-Szana są bardzo wielkie, że rozmiarami znacznie przewyższają lodowce Alp. Zdanie wieloczłonowe. Zdanie główne: "Wiemy z lekcji geografii", a dalej następują dwa zdania podrzędne, dopełnieniowe.

5) Jeżeli przyjrzymy się obrazowi Gór Tien-Szanu, to zauważymy, że zbocza ich pokrywają świerkowe lasy. Zdanie główne – "to zauważymy" ze zdaniem warunkowym, zaczynającym się od słowa: Jeżeli..." i zdaniem dopełnieniowym od słów: "że zbocza...".

6) Widzimy, że świerk tien-szanski posiada krótkie i niezwykle gęste galęzie, które zaczynają rosnąć na pniu przy samej ziemi. Zdanie wieloczłonkowe ze zdaniami pobocznymi 1-go i 2-go stopnia.

7) Przedstawione na obrazie świerki wyglądają tak, że swym kształtem przypominają dziecięcą zabawkę-piramidkę. Zdanie złożone podrzędne: zdanie podrzędne okolicznikowe sposobu (skutkowe). Wśród zdań okolicznikowych sposobu rozróżniamy zdania porównawcze i zdania skutkowe.

Podobnie układaliśmy ustnie zdania dotyczące też fauny Gór Tien-Szanu, bo na obrazie widzimy kozła górskiego. Czasami zdania takie były żywcem zaczerpnięte z podręcznika geografii lub stanowiły kongłomerat kilku takich zdań. Wówczas, jeśli to zdanie było przygotowane przeze mnie do ćwiczeń pisemnych i uczeń musiał po zapisaniu tych zdań na tablicy określić rodzaj tych zdań, mówiłam, że to są lub to jest zdanie zaczerpnięte z podręcznika geografii. Nie ma tu mowy oczywiście o plagiacie literackim, bo przy doborze zdań do ćwiczeń gramatycznych nauczyciel nie pisze utworu literackiego. Nikt nie posądzi mnie chyba o to, że mi trudno sformułować myśl książkową "własnymi słowami". Ale przecież chodziło mi głównie o naukową prawdę, a nie o czczą werbalizację, którą, zresztą, dzisiaj zwalczamy. Co innego oczywiście, jeśli chodzi o wypracowanie o charakterze twórczym. Jako ćwiczenie domowe zadawałam pracę anałogiczną do tej, która się odbywa podczas lekcji. Więc np. Ułoż sam lub wybierz z dowolnego tekstu np. cztery zdania podrzędnie złożone o Górach Tien-Szanu i określ rodzaje tych zdań, lub też ułoż, lub wybierz z dowolnego tekstu trzy zdania np. ze zdaniami podrzędnymi okolicznikowymi czy dopełniowymi, czy przydatkowymi, np. o dolinie Fergańskiej, czy rzece Amu-Daria itd.

W związku z opisem obrazu gór Tien-Szanu dużo zdań pisaliśmy zwłaszcza o Przewalskim, który badał tereny Azji Środkowej, nie zapomnieliśmy też o P. Siemionowie-Tień-Szańskim. Cytuję niektóre z nich: "Imię Przewalskiego jest powszechnie znane nie tylko w naszym kraju, ale na całym świecie, bo wielkie są jego zasługi wobec nauki całego świata. (Zdanie podrzędne okolicznikowe przyczyny.) Przewalski został pochowany wśród Gór Tien-Szanu, na brzegu jeziora Issyk-Kul, ponieważ całe swe życie poświęcił badaniu tych terenów. (zd. podrz.-okol. przyczyny). Chociaż pierwszą podróż na Tien-Szan odbył P. Siemionow - Tień-Szański, to jednak systematyczne badania tych terenów zaczeło się dopiero w czasach Władzy Radzieckiej. (zd. podrz. przyzwalające). Czociaż wielkie były wysiłki i bohaterstwo dawnych rosyjskich badaczy Azji Środkowej, którzy usiłowali zdobyć niektóre szczyty gór Tien-Szanu, to jednak udało się to zrobić dopiero radzieckim badaczom. (Pierwsze zd. przod. przyzwalające, drugie – przydawkowe.) itd.

Sądzę, że tych przykładów wystarczy by dać pojęcie o metodzie pracy i jej, nie ulegającej żadnej wątpliwości, wartości dydaktycznej osiągnientej tak, zresztą niewielkim w danym wypadku nakładem sił. Obok zdań pisanych na tablicy wisi obraz ilustrujący ich treść lub uczniowie mają przed sobą rzeczywisty krajobraz, na podstawie którego układają zdania.

Sama się przyznaję, że żadna nawet najbardziej wnikliwie i uważnie czytana lektura nie dała mi tyle wiadomości. Żywo mam przed oczyma koronkowe zygzakowate szczyty gór Tien-Szanu i misterną rzeźbę nasyconych zielenią lasów świerkowych, które pokrywają grzbiety tych gór, bogatą, hojną ziemię stepu czarnoziemnego, ozdobione topolami i drzewami morwowymi, przecięte lśniącymi, pełnymi blasku, arykami bawełniane pola Fergańskiej doliny, wspaniałe winnice i wreszcie żeglowną , radosną, życionośną część rzeki Amu-Darii. To co już mówić o świeżej pamięci ucznia! Już przerabiany materiał na zawsze mu utkwi w pamięci. Nawet w tym wypadku, gdy z tych obrazów skorzystał już geograf nie szkodzą one na lekcjach zdawałoby się takiego suchego przedmiotu jak gramatyka. Powtarzając materiał utrwalamy go w pamięci ucznia.

Lekcje poświęcone wyrazistemu czytaniu tekstów literackich dobrze jest zaopatrzyć w obrazy historyczne. Przecież słynny malarz polski Jan Matejko zostawił potomności cały cykl obrazów historycznych. Jakby to dobrze było, gdyby szkoły się zaopatrzyły chociażby w niektóre reprodukcje z nich. Przy czytaniu np. "Krzyżaków" H. Sinkiewicza, jak bardzo przydałby się wiekopomny obraz Matejki "Bitwa pod Grunwaldem".

Kończąc swój referat chcę raz jeszcze stwierdzić, że wprowadzenie opisów rzeczywistych krajobrazów pozwala na łatwejsze przyswojenie wiadomości przez uczniów, pozwala przemówić do jego wyobraźni i uczuć; budzi i utrwala zachwyt do majestatycznego piękna przyrody, do żmudnych codziennych wysiłków. Stosowany przeze mnie chwyt metodyczny pozwalał już w procesie nauczania realizować cele moralnego, estetycznego i patriotycznego rozwoju młodzieży i uczynił z lekcji integralną całość wartości intelektualnych, tj. dydaktycznych i wychowawczych.


Uzupełnienie referatu "O dydaktyczno-wychowawczym znaczeniu opisu obrazu rzeczywistego krajobrazu"

Jeszcze Leonardo da Vincci (1452-1519) uważał, że "malarstwo jest wiedzą", stanowi sposób poznawania świata. Leonardo da Vincci więc pojmuje sztukę jako naukę." "Całe jego życie było uczeniem się i poznawaniem"; sam siebie nazywał "uczniem wiedzy". ("Widnokręgi" Nr 9, wrzesień 1969 r. , str.81.)

Aby z naszych uczniów uczynić "uczniów wiedzy" – trzeba każdą chwilę lekcji bardzo oszczędnie wykorzystywać i to przemawia na korzyść stosowanej przeze mnie metody pracy. Opis obrazu krajobrazu może być poprzedzony komentarzem, który należy, moim zdaniem, również wykorzystać jako tekst do ćwiczeń gramatycznych.

Przytaczam konkretny przykład opisu krajobrazu Litwy.

Turyści nazywają Litwę królewstwem zieleni i lazuru. Lasy i woda, donośny szczebiot ptaków, aromat kwiatów. "Południowa Litwa pod względem malowniczości swych pagórków leśnych i jezior przypomina Szwajcarię". Zachwyt też wzbudza centrum Litwy, spichrz zboża tworzą tu równo zaorane pola i wreszcie suche i białe góry piasku na wybrzeżu Morza Bałtyckiego. W Litewskiej Respublice jest ponad cztery tysiące jezior i więcej niż połowa z nich znajduje się na pagórkowatej powierzchni między Wilią i Zachodnią Dźwiną. Drogi, które prowadzą do okolicznych wiosek są pokryte ciernistym całunem gęstego lasu. Szumią sosny. Pachnie smołą. Na polanach zarośniętych wrzosem i wysokimi paprociami ścieli się czerwony kobierzec borówek. A z głuchej gęszczy leśnej, niby oczy patrzy niebieska toń jezior. Lańcuch tych jezior tworzy Litewskie Pojezierze. Tu wszystko jest różnorodne i niepowtarzalne. Nawet sąsiadujące ze sobą jeziora znacznie się różnią między sobą pod względem kształtu, głębokości wody, jej barwy, fauny i flory. Im głembsze jest jezioro, tym bardziej zielona się wydaje jego woda, tym czystsza i bardziej przezroczysta jest ona. Największe jezioro Litwy – to jezioro Druksziajskie. Powierzchnia jeziora liczy cztery i pół tysiąca hektarów. Przez całą Litwę to skocznie, to cicho i szeroko toczy swe wody sędziwy Niemen, ojciec litewskich rzek. Rzeka ta tworzy jeden z najbardziej malowniczych krajobrazów nie tylko Litwy, ale całego Związku Radzieckiego.

W ciągu wielu stuleci nad Niemnem mieszkały trzy narody: Białorusini, Litwini, Niemcy i każdy po swojemu nazywał rzekę: Białorusini - Nieman, Niemcy - Miemel, Litwini - Niamunas. W odległości 45-ciu kilometrów od Mińska nieśmiało wypływa mały strumyk. Tworzy on kolebkę, źródło Niemna. Połowa jego szlaku wynosi 469 km. przypada na pola i lasy Białorusi. Przecinając granicę Litwy około dwudziestu dopływów zasila wody tej potężnej rzeki i z każdym kilometrem Niemen toczy coraz większą pod względem ilości i coraz szerszą masę wody do Morza Bałtyckiego. Coś w tej rzece jest osobliwego, oryginalnego. Zdolna jest wspinać się na kilka metrów wysokości, zdolna też jest szeroko rozlewać swe wody znosząc i niszcząc wszelkie tamy na swej drodze. Bywały wiosny, gdy jej szerokość dochodziła w dolnym biegu do ośmiu kilometrów i bywały lata, gdy wody jej wysychały, że można było przejść przez rzekę w bród.

Na wiosnę Niemen staje się szczególnie potężny i groźny. Czasami trzykrotnie się pogłębia dzięki topniejącym śniegom i lodom. Przemocą, niby bajeczny tytan – olbrzym, mknie ku morzu krusząc wszelkie przeszkody na swej drodze. Toteż w zamieszchłej przeszłości Niemen był czczony i Litwini składali mu dary, by go ułaskawić. Tysiące lat bez odpoczynku toczy swe wody, w których jak w lustrze się odbijają różne chwile dziejowe. Nieraz rumieniła się jego toń zabarwiona krwią i łuną pożarów okrutnych wojen podczas napadów krzyżackich. Nieraz wody tej potężnej rzeki stawały się jakby przedmurzem, przeszkodą dla wroga, który bestialsko niszczył ziemie litewskie "ogniem i mieczem" pod pozorem nawracania ludności Litwy na chrześcijaństwo. Wielowiekowe dęby na brzegach Niemna szumią tajemniczo jakby opowiadały i śpiewały hymn o bohaterach, o obrońcach ziemi litewskiej przed zagładą krzyżacką.
I obecnie Niemen płynie, jak w czasach dawnych, ale nowe życie na nim i dookoła niego kwitnie i triumfuje.

Jeszcze w 1939 r. trzy państwa: Polska, Litwa i Niemcy darły wstęgę Niemna na części. Dopiero po Wielkiej Wojnie Ojczyźnianej płynie cały od źródeł do ujścia na terenach ZSRR.

Przytoczony przeze mnie urywek, który stanowi "wolny" przekład tekstu rosyjskiego, zaczerpniętego z wypisów fizycznej geografii ZSRR (wyd.Moskwa, 1963 r.) może być w różny sposób wykorzystany na lekcjach języka polskiego. Po uprzednim podzieleniu na części nauczyciel otrzymuje gotowe teksty do różnych np. dyktand. Przyroda Litwy natchneła wielu poetów, pisarzy, malarzy.

W związku z opisami obrazów rzeczywistych krajobrazów ziemi litewskiej można skorzystać z tekstów następujących poetów i pisarzy: Baranauskasa "Borek w Anikszcziai", Adama Mickiewicza "Pan Tadeusz", Elizy Orzeszkowej "Nad Niemnem", z wierszy Salomei Neris i innych. W "Panu Tadeuszu" jest opisów przyrody bardzo dużo. Już na początku utworu pisze Mickiewicz: "... przenieś duszę moją utęsknionę do tych pagórków leśnych, do tych pól zielonych szeroko nad błękitnym Niemnem rozciągnionych". To zdanie doskonale się nadaje np. do analizy morfologicznej. Uczeń przepisuje takie zdanie z tablicy; przed oczyma swej wyobrazni widzi Litwę: jej pagórki pokryte sosnowymi przeważnie lasami, błękitną wstęgą Niemna przecinającą urodzajne, zielone pola. Krajobraz ten potęguje miłość dziecka do ziemi ojczystej i pozwala mu jednocześnie utrwalić przerabiany materiał z gramatyki. Można np. kazać uczniowi zaznaczyć za pomocą jakiej części mowy jest wyrażony każdy wyraz, każdy człon zdania. Ja robiłam użytek przy utrwalaniu wołacza z fragmętów "Lasów litewskich" (patrz podręcznik "Wypisy" dla kl. VII, 1964 r. wyd. w Kaunase) "Rówieśniki litewskich wielkich kniazów, drzewa Białowieży, Świtezi, Ponar, Kuszelowa" str. 96. "Knieje! Do Was ostatni przyjeżdżał na łowy ostatni król... ostatni z Jagiellonów wojownik szczęśliwy...".

"Drzewa moje ojczyste! Jeśli niebo zdarzy, bym wrócił was oglądać, przyjaciele starzy! Czyli was znajdę jeszcze? Czy dotąd żyjecie? Wy, koło których pełzałem jak dziecię. Czy żyje wielki Baublis? "Pomniki nasze" itd. "Ileż co rok was pożera..." itd.str. 97. "Ja ileż wam winien, o domowe drzewa! " itd.

W tym urywku jest dużo pytań retorycznych i apostrof, z których może zrobić nauczyciel użytek, zarówno na lekcjach gramatyki, jak i czytania dla utrwalenia podstawowych wiadomości z teorii literatury.

Właściwie opisy przyrody ogniskują się wokół tych wołaczów i w zależności od tego, jaki nauczyciel ma przed sobą obraz, robi użytek z tego lub innego opisu obrazu.

Nauczyciel rysunków omówieniu reprodukcji obrazów wybitnych litewskich malarzy poświęca oczywiście więcej czasu. Polonista natomiast może się ograniczyć do obrazów Cziurlionisa i chociażby Antanasa Żmudzinawicziusa. Już na wstępie muszę zwrócić uwagę na to, że aczkolwiek twórczość Cziurlionisa ma ogromne znaczenie dla kultury litewskiej, to analiza i opis jego obrazów jest bardzo trudny i często przekracza kompetencje, tj. posiadający zakres wiedzy, który umożliwia i pozwala poloniście wydawanie sądów w zakresie zagadnień wyrażonych przez te obrazy.

Jednak niewątpliwie kształcące są zasadnicze fakty z życia i twórczości Cziurlionisa. Mógłby więc np. polonista ułożyć następujący tekst dyktanda. Ten sam tekst może być wykorzystany do różnych ćwiczeń gramatycznych (przy analizie morfologicznej np. i fonetycznej wyrazów). Cytuję ułożony przeze mnie tekst, który powinien przez nauczyciela być skrócony.

"M.K.Cziurlionis przeszedł do potomności jako wybitny muzyk i malarz. Urodził się w 1875 r. w Warenie. Ojciec jego był organistą. Od lat najmłodszych zachwycał się czarem przepięknej przyrody, gdyż dzieciństwo spędził w okolicach Druskininkai. Tu mu śpiewały lasy iglaste cudowną pieśń spokoju. Tu upajało go aromatem żywicy sosnowej i tlenem przesycone powietrze. Gama dzwięków zlewała się z tęczą barw i odcieni, zachęcał do malowania przecudny widok błękitnej wstęgi Niemna, lazur jezior, zielonych lasów i czystego, lśniącego w areoli blasków nieba. Ilekroć wracał z Warszawy i Lipska szczególnie subtelnie odczuwał czar rodzimej natury, zachwycał się urodą litewskich krajobrazów: pól, lasów sosnowych, złotego piasku, blasku rzek, jezior i roześmianego śłońca. Duszę jego czarował przede wszystkim wiosenny krajobraz, gdy kiełki roślin zagadkowo rozglądują się po świecie, łąki pokrywają się złotymi kobiercami kaczeńców i innych polnych kwiatów, coraz odważniej obnażających swe lica i podnoszących je dumnie ku słońcu i światłu.

Rodzima przyroda była niewyczerpanym źródłem jego natchnienia. Od lat najmłodszych zaznacza się w jego przeżyciach grawitacja w kierunku problemów filozoficzno-moralnych. Pasjonowała go lektura takich pisarzy , jak Wiktor Hugo, Ibsen, Dostojewski. Znał utwory Adama Mickiewicza, Syrokomli, Kraszewskiego i innych.

Marzył o napisaniu opery. Po upadku pierwszej burżuazyjnej rewolucji, która wybuchła w Rosji w 1905 r., w rosyjskiej, w polskiej i litewskiej literaturze rosły wpływy takich prądów, jak symbolizm i modernizm. Symbolizm propagował obrazowe przedstawienie pojęć oderwanych (np. dwie ręce połączone symbolizowały zgodę). Pojawił się on na schyłku 19-go i początku 20-go wieku. Jego promotorami byli poeci francuscy Verlaine i Mallarme. Modernizm pojawił się w końcu XIX wieku, w epoce imperializmu i odtwarzał dekadenckie gusty ówczesnej burżuazji, zmierzającej do zerwania z wszelkimi stylami realistycznymi. Oba te prądy propagowały ucieczkę od konkretnej rzeczywistości w świat fantazji i wywarły wpływ na ówczesnych pisarzy i malarzy. Te prądy zaciążyły też na twórczości Cziurlonisa, jednak jego symboliczne obrazy wyrażały głębię myśli, szlachetny humanitaryzm, niechęć, nienawiść do wszelkiej fanfaronady, zakłamania, fałszu i obłudy.

W 1909 r. nie mogąc się materialnie urządzić w Wilnie, wyjechał do Petersburgu. Nie znalazła uznania twórczość Cziurlonisa w ojczyźnie, natomiast autorytatywni artyści-malarze Petersburga od razu wysoko ją ocenili. "Ogromny, oryginalny talent!" – mówili o nim z zachwytem. Ale różne przeżycia, tragiczne zaburzenia emocjonalne rychło podkopały zdrowie wielkiego muzyka i malarza. Umiera w rozkwicie swych sił twórczych, w wieku niepełnych lat trzydzieści sześć. Do wczesnych jego utworów należą obrazy pt. "Potop", "Rex", Pogrzeb", "Stworzenie świata" i inne oraz pejzaże: "Las", "Cisza", "Wieczór", "Noc, "Burza". Motywy przyrody przedstawione na tych obrazach mają charakter alegoryczno-personifikacyjny lub symboliczny, wyrażają romantyczne tendencje i nastroje, dodatni wpływ przyrody na sublimację uczuć człowieka. W 1907 r. na wystawie malarstwa litewskiego w Warszawie, wśród innych były też obrazy Cziurlonisa, które już wtedy postawiły go w szeregu lepszych malarzy owych czasów. I w późniejszych jego obrazach dominują problemy moralne ("Przyjaźń", "Prawda", "Wiadomości"), filozoficzne "Hymn", "Reks", "Tęsknota", "Smutek"). W utworach swych zobrazował też patriotyczne i narodowo-wyzwoleńcze tendencje.

Cziurlionis nie przedstawia konkretnych krajobrazów Litwy, ale raczej nastroje, które wywołują ("Zima", "Wiosna", "Lato"). Szczególnie emocjonuje go zagadnienie stosunku malarstwa do muzyki. I inne obrazy wielkiego malarza przemawiają do nas językiem umownych, filozoficznych uogólnień. Znaczenie twórczości Cziurlionisa polega na tym, że odzwierciedla ona filozoficzne idee, wielkie etyczne i artystyczne wartości kulturalne i głęboko pojęte patriotyczne dążenia i nastroje lepszej cząstki ludzkości". Jak już zaznaczyłam tekst ten jest oczywiście zbyt długi, jeśli chodzi o dyktando kontrolne. W zależności więc od klasy i przerabianego materiału gramatycznego nauczyciel go skróci. Przecież w Wilniusie jest nawet ulica Cziurlioniusa, więc wypada, by uczeń, zwłaszcza klas starszych, wiedział, kim był Cziurlionis i na czym polegają jego zasługi dla kultury Litwy.

W ułożonym przeze mnie tekście jest dużo zdań złożonych. Można więc je poddać analizie syntaktycznej. Tak np. w tekście sporo jest zdań przydawkowych, może nauczyciel kazać uczniom wydzielić przez podkreślenie zdania przydawkowe. Tekst i w jednym i w drugim wypadku ma być podzielony na części. Jeśli chodzi o pomoce naukowe, to moim zdaniem, nauczyciel może się ograniczyć do pokazu jedynie fotografii Cziurlionisa. Natomiast opisowi można poddać obrazy Antanasa Żmudzinawicziusa, który malował faktycznie istniejące krajobrazy LSRR. Do takich obrazów się odnoszą takie, jak "Niemen przed burzą" – 1912 r., "Neris koło Wilna" – 1916 r., "Wilnius-Antakalnis", "Rzeka Neris" – 1929 r. "W okolicach Alitusa", "Przy zakręcie Wingis" – 1938 r., "Nad Niemnem", "Łódki rybackie w Kurońskim Zaliwie" – 1947 r., "Brzegi Niemna" – 1951 r., "Plaża w Pałandze" – 1951 r., "Ujście Niemna" – 1950 r., "Dolina Niemna" – 1953 r., "Jezioro Aniksztas” – 1953 r., "Niemen latem" – 1954 r. itd. Wiadomości o krajobrazie przedstawionym na obrazach mogą być przez nauczyciela rozszerzone materiałem, zaczerpniętym z podręcznika geografii LSRR, by odegrały większą rolę dydaktyczno-wychowawczą. Przytoczę konkretne przykłady tej pracy. Przypuśćmy, że mamy przed sobą obraz "Plaża w Pałandze" i powtarzamy różne rodzaje zdań podrzędnych. Po udokładnieniu wiadomości uczniów (kl. VIII) co do położenia Pałangi zapisujemy całkiem adekwatne zdanie. "Wiemy, że Pałanga leży nad Morzem Bałtyckim, w odkegłości 25 kilometrów od Kłajpedy".

Uczeń stwierdza, że wyraz "wiemy" – tworzy zdanie główne, podrzędne zaś zdanie podkreślone – to zdanie dopełnieniowe. Uzupełnienie opisu obrazu może sięgać jeszcze dalej; można wprowadzić niektóre szczegóły geografii nie mające nic wspólnego z tym, co przedstawia obraz z tym jednak zaszczeżeniem, że się poleca uczniowi z tych różnorodnych zdań w domu wybrać jedynie te, które się odnoszą do opisu obrazu, o którym jest mowa i poddać dowolne zdanie logicznemu i morfologicznemu rozbiorowi. W odniesieniu do tego opisu takim zdaniem może być zdanie np. takie (cytuję je niemal dosłownie z podręcznika K. Gerułajtisa "Geografia Litewskiej SRR, Kaunas 1958 r. str. 66) "Port Kłajpedski się ciągle rozbudowuje, pogłębia, ażeby doń mogły zawijać największe okręty oceaniczne". Uczeń stwierdza, że zdanie główne, to zdanie "Port Kłajpedski się ciągle rozbudowuje, pogłębia". Zdanie zaś podrzędne odpowiada na pytanie: w jakim celu?; po co? Zdanie podkreślone – to zdanie okolicznikowe celu ("ażeby doń mogły zawijać itd.).

Dla powtórzenia zdań wieloczłonowych może być zbudowane takie np. zdanie: "Bardzo piękna jest w Pałandze plaża, bo pokryta jest białym, czystym piaskiem, porosłym gdzieniegdzie krzakami, za którymi stoi wspaniała ściana sosnowego lasu – parku." Zdanie to możne być przedstawione w postaci następującego schematu:


Zdanie główne:

Zdanie podrzędne

Zdanie podrzędne


I-ego stopnia

II-ego stopnia

Bardzo piękna jest w Pałandze plaża.

bo pokryta jest białym, czystym piaskiem, porosłym gdzieniegdzie krzakami

za którymi stoi wspaniała ściana sosnowego lasu - parku.

Uczeń stwierdza, jak z tego schematu wynika, gdzie jest zdanie główne, zdanie podrz. I-ego stopnia, zdanie podrz. II-ego stopnia.

Uwaga: Oglądałam reprodukcje obrazów Żmudzinawiczusa i nawet reprodukcje ich reprodukcji, ale w tej chwili ich przy sobie nie mam, piszę z pamięci. Dlatego ograniczam się do ogólnikowego opisu. Nauczyciel, który będzie miał reprodukcje tych obrazów na lekcji, będzie mógł te opisy dowolnie rozszerzyć wprowadzając ominęte przeze mnie detale. Zresztą mnie nawet nie chodzi w tej chwili o adekwatny opis tych obrazów, ale o obronę i utorowanie drogi poloniście w metodzie integracji w zakres innych przedmiotów nauczania z korzyścią dla zasad dydaktyki języka i całokształtu procesu dydaktyczno-wychowawczego szkoły.

Już w klasie VI obowiązany jest nauczyciel rysunków przeprowadzić pogadankę o życiu i twórczości M.K.Cziurlionisa, ale nauczyciel-polonista to czyni z aspektu zasad dydaktyki języka, wyrażającego ekspresję duchową człowieka. Głównym celem polonisty jest wdrożenie uczniów do poprawnego wyrażania swych myśli i uczuć. Dobór odpowiedniego materiału do ćwiczeń językowych pozwala poloniście zaszczepić uczniowi nawyki poprawnego mówienia i pisania i jednocześnie wszechstronnie go rozwijać. By lekcje gramatyki nie nużyły swą jednostajnością, może nauczyciel zawiesić obraz nawet geograficzny i kazać uczniom np. układać zdania o tym, co widzą na obrazie. Ale to nie znaczy, że nauczyciel ma to stale robić. Przy wyjaśnieniu nowego materiału nauczyciel tego też nie czyni, by uczniów nie narażać na odwracanie uwagi od tego, co w danej chwili jest zasadnicze.

Przecież wszelkie definicje gramatyczne nie powinne być przez uczniów wykute, ale raczej wysnute jako wnioski z przykładów zdań, które pod dyktandem nauczyciela piszą uczniowie. Te zdania są najczęściej zaczerpnięte z poezji lub prozy wybitnych poetów i pisarzy albo są ułożone przez nauczyciela-polonistę na podstawie tych wiadomości i przekonań, których jest szermierzem. Po wyjaśnieniu nowego materiału, może nauczyciel zawiesić obraz i kazać układać analogicznie przykłady do tych, które sam dawał, ale o związanej treści, ograniczonej do treści przedstawionej na obrazie. Nie należy się obawiać, że uczeń ma zmniejszone możliwości tematyki twórczej, bo, po piersze, nauczyciel przecież stale nie przynosi na lekcje takich obrazów, po drugie, uczeń szybko czegoś ciekawego nie wypowie, a chodzi o ekonomię czasu podczas lekcji. Wiemy z praktykii szkolnej, jakie jałowe, jeśli chodzi o treść i jakie ubogie bywają takie przykłady. Zresztą przecież nauczyciel bardzo często zadaje uczniom jako zadanie domowe układanie zdań z zastosowaniem danej reguły gramatycznej, więc uczeń ma szerokie możliwości do popisu.

Aby nie być gołosłowną przytoczę konkretne przykłady takiej pracy. Przypuśćmy, że nauczyciel ma wyjaśnić uczniom zdania przydawkowe i ma reprodukcję obrazu Żmudzinawicziusa "Plaża w Pałandze". Aby nawiązać do nowego tematu, nauczyciel najpierw powtarza krótko to, co uczniowie wiedzą o przydawce i o rodzajach przydawek.

W celu utrwalenia powtórzonego materiału nauczyciel poleca uczniom przytoczyć ze znanych im wierszy jakieś zdanie obfitujące w przydawki. Najlepsze zdanie można zapisa na tablicy. Ponieważ nauczycielowi chodzi w danym wypadku o nawiązanie do treści obrazu, który potem zawiesi, może on i nawet powinien podyktować przykłady lub przykład zdania zawczasu przygotowanego. Pod dyktandek więc nauczyciela pisze uczeń na tablicy np. zdanie następujące: "Piękna jest nasza maleńka kraina", "Kocham ją dawno we wzorach tkanin, w prostych piosenkach wioski ojczystej." (S.Neris Urywki z poematu "Droga bolszewika" str.313. Wypisy dla kl.V, Kaunas 1955 r.) Może też nauczyciel podyktować jeszcze takie np. zdanie: "S.Neris porównuje Litwę maleńką do czystej, pięknej kropelki bursztynu." "Podczas pobytu w Pałandze kupiłam trzy różne broszki bursztynowe." Na podstawie tych przykładów uczniowie stwierdzają, że przydawka odpowiada na pytanie: jaki? jaka? jakie?; który? która? które?; czyj? czyja? czyje?; ile?

Po takim dokładnym powtórzeniu przerobionego dawniej materiału przychodzi kolej na podanie nowego materiału. Nauczyciel lub lepszy uczeń zapisuje na tablicy temat lekcji: Zdania podrzędne przydawkowe. Ponieważ nauczyciel ma zamiar w końcu tej lekcji i na początku następnej lekcji zrobić użytek z obrazu Żmudzinawicziusa "Plaża w Pałandze", więc stara się on o podanie (jak już wspomniałam) takiego materiału, który stanowiłby komentarz do obrazu lub który byłby po prostu nawiązaniem do jego treści. Mogą te zdania nawet rozszerzyć ramy właściwego opisu, bo jak już na wstępie zaznaczyłam, polecić można uczniowi, by w domu z tej "mnogości" różnych zdań wybrał jedynie te, które się odnoszą do opisu obrazu i napisał wypracowanie, w danym wypadku, na temat "Plaża w Pałandze".

Cytuję zdania przydawkowe, które może nauczyciel ułożyć "Bursztyn, który służy do wyrobu biżuterii i różnych ozdób, powstał z żywicy drzew iglastych."

Zdanie to można przedstawić przy pomocy następującego schematu:


Zdanie główne

Zdanie przydawkowe

Zdanie główne

Bursztyn

który służy do wyrobu biżuterii i różnych ozdób

powstał z żywicy drzew iglastych

Schemat ten wskazuje na to, że zdanie przydawkowe w danym wypadku się znajduje w środku zdania głównego.

A oto inny przykład zdania "W Pałandze rozwinięty jest przemysł bursztynowy, któremu zawdzięczamy piękne bursztynowe korale, broszki, sprzączki, spinki i różne inne ozdoby". To zdanie przedstawić można przy pomocy nieco odmiennego schematu, który wskazuje na to, że zdanie główne poprzedza zdanie podrzędne przydawkowe


Zdanie główne

Zdani przydawkowe

W Pałandze rozwinięty jest przemysł bursztynowy,

któremu zawdzięczamy piękne bursztynowe korale, broszki, sprzączki, spinki i różne inne ozdoby

Po takich wstępnych wyjaśnieniach, wymagających całkowitego skupienia uwagi na materiale gramatycznym, nauczyciel zawiesza obraz i proponuje uczniom układać zdania przydawkowe o plaży w Pałandze. Po skoregowaniu tych zdań i ostatecznym zredagowaniu przez nauczyciela lepszy uczeń pisze na tablicy np. takie zdanie "Szeroka i długa plaża Pałangi, którą przedstawił na tym obrazie "Plaża w Pałandze" Żmudzinawiczius należy do najbardziej malowniczych miejsc na wybrzeżu Morza Bałtyckiego", "Usypane przez wiatr wydmy piaszczyste, które się złocą w promieniach letniego słońca, zachęcają do odwiedzin nie tylko pracujących Litwy, ale i pracujących w innych respublikach ZSRR. Ogólnikowy opis plaży w Pałandze podałam wyżej, ale tam chodziło o powtórzenie różnych rodzajów zdań złożonych, a tutaj przytaczam jedynie zdania przydawkowe. Opis obrazu może być uzupełniony jeszcze następującymi zdaniami: "Niezwykle pięknie wygląda cienisty sosnowy las, który się wznosi za plażą i kępami krzaków.", "W lesie się znajduje Góra Biruty, o której ułożono wiele podań i opowiadań.", "W parku stoi pałac hrabiego Tyszkiewicza, w którym się znajduje teraz Dom Twórczości Malarzy.", "w sosnowym lesie urządzono sanatoria i domy wczasów, w których leczą się i odpoczywają ludzie pracy ZSRR.", "Pałanga leży na wybrzeżu Morza Bałtyckiego, w którym się znajduje bursztyn. Podczas burzy spienione bałwany Morza Bałtyckiego wyrzucają bursztyn, który po burzy można znaleść na brzegu morza w okolicach Pałangi oraz w innych miejscach."

Taki sam użytek może zrobić nauczyciel z innych obrazów Żmudzinawicziusa, zwłaszcza ułatwia mu zadanie, gdy układa lub dobiera przykłady dla rozbioru morfologicznego zdań. Więc przypuśćmy, że nauczyciel ma reprodukcję obrazu "Niemen latem" (1954 r.). Pisząc na tablicy zdania mogą uczniowie cytować urywki ze wstępu "Konrada Wallenroda" A. Mickiewicza, "Nad Niemnem" E.Orzeszkowej i innych utworów.

"...W falach swych błękit nieba i ciemny bór odbijając płynął cichy, spokojny Niemen" (E.Orzeszkowa "Nad Niemnem" str.21, wydawnictwo "Czytelnik", Warszawa 1968 r.) Rozbiór morfologiczny może być całkiem ogólnikowy, gdy nauczyciel poleca uczniom jedynie nazwać części mowy wyrazów lub bardziej szczegółowy. Podaję wzór bardziej szczegółowego rozbioru (patrz wyżej przytoczone zdanie):


W – przyimek;
falach – rzeczownik rodz. żeński (dekl. żeń.), msc. liczby mnogiej;
swych – zaimek dzierżawczy, msc liczby mnogiej;
błękit – rzeczownik rodz. męski (deklinacja męska) biernik liczby pojedynczej itd., itd.

Opis rzeki Niemen znajduje też nauczyciel w tejże powieści "Nad Niemnem" na str. 318-319 i na innych. Te, zaczerpnięte z dzieł literackich zdania, mogą być uzupełnione rzeczowymi zdaniami, zaczerpniętymi z podręcznika lub na jego podstawie ułożonymi przez nauczyciela. Ja mam tendencję do układania lub cytowania raczej właśnie tych ostatnich, bo przyczyniają się do utrwalenia lub rozszerzenia wiadomości uczniów z innych dziedzin.

Niemen jest największą i najpiękniejszą rzeką Litwy.

Majestatycznie toczy swe srebrzystobłękitne wody Niemen, a w jego toni jak w lustrze odbijają się pokryte zielonymi koronami liści drzewa i stubarwne, kwiaciste łąki. (Zdania ułożone przez nauczycielkę)

Nauczyciel może i zdania o charakterze ogólnikowo informacyjnym polecić uczniom poddać analizie, by nie tracić czasu lekcyjnego na dyskusję.

Przytaczam przykład: "Wiele obrazów poświęcił Żmudzinawiczus Niemnowi. Jeszcze w roku 1912 namalował obraz pt. "Niemen przed burzą", później Nad Niemnem", "Brzegi Niemna"(1951 r.), "Ujście Niemna"(1950 r.), "Dolina Niemna"(1953 r.).

Wiele – zaimek przydawkowy;
obrazów – rzeczownik deklinacji męskiej, dopełniacz liczby mnogiej;
poświęcił – czasownik koniugacji trzeciej, III osoba, liczba pojedyncza, czasu przeszłego, trybu oznajmiającego;
Żmudzinawiczius – rzeczownik deklinacji męskiej, imię własne, mianownik liczby pojedynczej
Niemnowi – rzeczownik, deklinacji męskiej, celownik liczby pojedynczej.

Takiej samej analizie lub bardziej ogólnikowej mogą być poddane i pozostałe zdania. Różne mogą być warianty takiej pracy. Jeśli nauczyciel ma przy sobie reprodukcje wszystkich tych obrazów, to może je wszystkie pokazać uczniom i potem układać bardziej ogólnikowe zdania o Niemnie. Można z konglomeratów takich zdań ułożyć tekst dyktanda. Przytaczam taki tekst (patrz Geografia LSRR, Kaunas, 1958 r.)

Źródło Niemna, największej i najpiękniejszej rzeki Litwy, znajduje się w BSRR, niedaleko Mińska. Koło Druskininkaj wstęga Niemna przerywa granicę bratniej respubliki i jakby ją łączy swymi wodami z ziemią litewską, którą śpieszy orzeźwić, upiększyć, użyźnić. Poniżej miasta Alitus szybko toczy Niemen swe wody w dal. Soczysta zieleń urwistych, wysokich brzegów jakby podkreśla i uwydatnia jego głębię i wesoły taneczny miejscami bieg. Na północ od Alitusu w miłym uścisku okrąża bór Punię. Zostawiając za sobą aleję dębów, naprzeciw znajdującą się górę zamkową, najwyższy na Litwie świerk, który sięga wysokości blisko 43-ch metrów i stworzony w borze rezerwat dla ochrony zwierząt i ptaków. Zasilony wodami licznych dopływów zbliża się do Kaunasu. Zdobi go nadbrzeżny pagórek pokryty lasem sosnowym, który się wznosi po prawej stronie Niemna i starej architektury klasztor Pażajslis. Pomiędzy Pażajslisem a przedmieściem Kaunasu powstała wspaniała Kaunaska Elektrownia wodna – słońce, motor energii elektrycznej Litwy. Niby tętniąca życiodajną krwią arteria, płynie Niemen przez miasto Kaunas. Tu wpada do Niemna z prawej strony jego największy dopływ Neris (Wilia) i w tym miejscu dolny bieg Niemna się zaczyna. Dolny bieg rzeki ożywia żegluga różnych statków, holowników i zwykłych łodzi rybackich. Dużo tu różnych gatunków ryb. Tętni życie na brzegach Niemna, a i sam Niemen się ciągle – oczyszcza, pogłębia, porządkuje. I zdają się śpiewać fale potężnej rzeki odwieczny hymn na cześć żmudnego wysiłku i pracy prostego człowieka, który nie żałuje swych sił i potu dla upiększenia i polepszenia życia szerokich rzeszy ludzkich.

Ten, ułożony przeze mnie tekst dyktanda może być nieco skrócony w zależności od poziomu wiadomości uczniów i klasy.

W 1929 roku Żmudzinawiczius namalował obraz poświęcony rzece Neris. I przy opise tego obrazu nauczyciel może się posługiwać podobną metodą. Punktem wyjścia może się stać pieśń A.Mickiewicza o Wilii (patrz wstęp do "Konrada Walenroda"), zaczynająca się od słów "Wilio, naszych strumieni rodzica, dno ma piasczyste i złociste lica..." itd. I ten poetycki opis może być uzupełniony adekwatnymi zdaniami utrwalającymi lub rozszerzającymi i pogłębiającymi wiedzę ucznia.

Cytuję takie zdania:

Neris, tak samo jak i Niemen, bierze początek na ziemi białoruskij, nie opodal Mińska. Wpada ona do Niemna pod Kaunasem. Płynie Wilia modra przez stolicę LSRR – Wilnius niby srebrna wstęga szerokiego i długiego pasu lamy. Upiększa niezwykle pejzaż wileński i potęguje urok malowniczo położonych miejscowości Wałakumpiaj, Werkiaj, Niemenczyna i pokryte lasami Góry Panieriajskie. W wymienionych miejscach spędza swe wczasy wiele pracujących naszej stolicy. Rzeka Neris, zwłaszcza dolny jej bieg obfituje w rybę. Czasem całkiem blisko podpłynie lśniąca w blaskach słońca rybka, spójrzy na ciebie niemym, obiecującym wyrazem oczu, niby złota rybka z bajki Puszkina i pluskając i tańcząc wśród fal wody chowa się szybko za rzęsą zielonych roślin, by pogrążyć się po chwili w głębi życiodajnej, orzeźwiającej wody.

Przed opisami obrazów Żmudzinawicziusa lub po ich opisie nauczyciel podaje krótką informację o twórczości tego wybitnego malarza, której tekst może też być wykorzystany jako tekst dyktanda.

Cytuję taki tekst:

Antanas Żmudzinawiczius należy do najwybitniejszych litewskich malarzy realistów końca XIX i początku XX wieku. Urodził się 31 października 1876 r. w rodzinie chłopskiej. Całe swe długie życie poświęcił mistrzowskiemu odtwarzaniu na płótnie czaru litewskiej ziemi, którą gorąco kochał. Żarem tej miłości tchną własnie malowane przez niego krajobrazy Litwy, wśród których na szczególną uwagę zasługują takie, jak "Niemen przed burzą"(1912 r.), "Nad Niemnem", "Wybrzeże Niemna", "Ujście Niemna"(1950 r.), "Dolina Niemna"1953 r.), "Niemen latem"(1954 r.), "Rzeka Neris"(1929 r.), "Lódki rybackie w Zalewie Kurońskim"(1947 r.) i inne. Niezatarte wrażenie wywiera jego obraz "Ostatni promień". Pejzaż stanowi tu harmonijne tło do uczuć ludzkich, jakby ich akord. Na tle zachodzącego słońca i blasku jego promieni, przed zmierzchem przedstawiona jest przytulona do siebie para: staruszek i staruszka. Ich miłość opromienia im ostatnie lata życia, jak te ostatnie promienie słońca, które pieszczą i całują ziemię u schyłku dnia. Do najleprzych jego obrazów należy obraz "Burza się zbliża". Mimo grozą tchnącego tytułu nie nawiewają strachu piętrzące się nad ziemią ołowiane chmury, ale raczej nawiewa nastrój optymizmu, przekonanie i nadzieję, że burza szybko minie i słońce, w herbie blasku olśni świat ciepłem i światłem swych promieni.

Nie przemijające znaczenie twórczości Żmudzinawicziusa dla kultury polega na tym, że uczy ona czcić i kochać wszystko, co jest piękne w przyrodzie i wszystko co jest dobre, szlachetne i piękne w sercu ludzkim.

Ad. Zakończenie referatu

Reasumując rozważania, zawarte w tym referacie dochodzę do wniosku, że integracja wiedzy w dziedzinę nauczania języka polskiego jest bardzo pożądana, a nawet konieczna, jeśli to nauczanie ma odegrać ważną dydaktyczno-wychowawczą rolę.

Bardzo ważne jest korzystanie z obrazów historycznych, zwłaszcza na lekcjach literatury, a więc, jak już o tym wzmiankowałam z obrazów Matejki, Wasniecowa, Sorokina, ale to już przekracza ramy tematyki mego referatu i może się stać treścię innej monografii na temat kształcącego znaczenia obrazów historycznych na lekcjach czytania w klasach IV-VIII.

Alina Szumska,
nauczycielka Miednickiej Szkoły Ośmioletniej
9 czerwca 1970 r.


Lekcja
O życiu i twórczości poety Adama Mickiewicza

Żywy głos A. Szumskiej zapisany na taśmę magnitofonową w roku 1974. Zdrowie jej nie dopisywało, czekała ją operacja katarakty, ale się z ochotą zgodziła, aby była zapisana jej lekcja poświęcona życiu i twórczości poety Adama Mickiewicza.

Niektóre szczegóły z życia poety opuszczone w lekcji.

  1. Adam Mickiewicz urodził się 24 grudnia 1798 r.
  2. Ojciec Mikołaj Mickiewicz - adwokata zmarł 28 maja 1812 roku.
  3. Matka Barbara Mickiewicz (z domu Majewska) zmarła 9 października 1820 r.
  4. Posiadał następujące rodzeństwo, wyłącznie braci, starszego Franciszka oraz młodszych Aleksandra, Jerzego i Antoniego, który zmarł jako pięcioletnie dziecko.
  5. Żona - Celina Szymanowska, pobrali się w 1834r. Z 1835 po 1850r. urodziła 6 dzieci.
    Zmarła 5 marca 1855r.
  6. 28 listopada 1855r. umiera Adam Mickiewicz.

Dydaktyczno-atrakcyjny materiał

Będąc już na emeryturze "nie spoczywała na laurach" w dalszym ciągu była zajęta układaniem atrakcyjno-dydaktycznego materiału dla uczniów młodszych klas.

Wiktoryna "Ważniejsze miasta Litwy"

1.
Miasto to jest starym grodem,
Licznych bitw było powodem.
W trzynastym wieku powstało,
Krzyżackim atakom często opór stawiało.
W ciągu sześciu stuleci do Niemiec należało.
W latach niewoli
Miasto rosło powoli.
Litwy – to port jedyny,
Niemcy zamienili go w ruiny.
Obecnie są tam nowe fabryki, maszyny.
Odbudowane zostały urządzenia portowe,
Nowe są gmachy kilkupiętrowe.
Zbudowano liczne nowe zakłady przemysłowe.
Przemysł spożywczy się doskonale rozwija.
Zasługa to czyja?
To robotnicy pełni werwy wywożą
Papier, celulozę, konserwy
I inne produkty ładują bez przerwy.
A przywożą węgel kamienny,
Artykuł dla przemysłu bardzo cenny.
Port posiada znaczenie wszechzwiązkowe,
Bo nie zamarza w miesiące zimowe.
Tu największy na Litwie kombinat celulozy
I różne doskonałe mineralne nawozy.
Na wysokich masztach się kołyszą bandery
Z połowu ryb wracają trawlery.
Miasto jakie jest takie?
(Klajpeda)

2.
Na wybrzeżu Morza Bałtyckiego leży,
Do najpiękniejszych miast Litwy należy.
Słynie z długiej i szerokiej plaży,
W parku się znajduje Dom Twórczości Malarzy.
Dawniej dom ten do hrabiego Tyszkiewicza należał,
Od hrabiego los pracujących zależał.
Obecnie tu spędzają swe wczasy
Różnych republik pracujące masy.
Latem niemal każdego roku
Przyjeżdżają tu pracujący z Władywostoku.
Sanatoria i domy wypoczynku są w lesie,
Wiatr tu wesoło piosenki niesie.
Bursztyn wyrzucają morskie fale,
Z nich broszki, sprzączki, korale
I inne ozdoby
Zdobią kobiety bursztynowe wyroby.
W różnych instytucjach część ludności pracuje,
Pozostała część rybołowstwem się zajmuje.
I takie są już miasta dzieje,
Że zimą całkiem pustoszeje,
Bo je opuszcza wczasowiczów falanga,
Miasto się nazywa ...
(Pałanga)

3.
Do głównych żemaitii miast należy
W pagórkowatej okolicy leży.
Zalicza się do głównych ośrodków przemysłownych.
Tu jest wielka fabryka wyrobów trykotowych.
Czynne są fabryki konserwów jarzynowych, owocowych,
Kilka instytucji kulturalno-oświatowych.
Kilka młynów pracuje,
Tu muzeum krajoznawcze się znajduje.
Tu Hastis jezioro,
Szkół ogólnokształcących sporo.
Wyżyna Żemajtiska z północy na południe się wznosi,
Wysokość najwyższa 200 metrów wynosi.
(Telsziaj)

4.
Miasto to w południowej się znajduje Żmudzi.
Mieszka tu dosyć dużo ludzi.
Rzeka Jura tam płynie,
Miasto z dogodnego położenia słynie.
Do Rygi i Kaliningradu prowadzą szosy,
Determinują one miasta losy.
Tu linija kolejowa Sowietsko-Szaulaj,
Może z niej korzystać cały nasz kraj.
Tu kombinat mięsny, największy na Żmudzi,
Pracowitość ludzi zachwyt budzi.
Tu garbarnie, cegelnie i młyny pracują,
Liczne instytucje oświatowe-kulturalne się znajdują.
Miasto jakie jest takie?
(Taurage)

5.
Stary to ośrodek kulturalno-handlowy
Wiedzie tędy szlak szosowy
Z Kaunasu do Kłajpedy.
Ważny to na Żmudzi ośrodek przemysłowy.
Niemcy zamienili to miasto w ruiny.
Majronis - poeta słynny.
Pobierał tu nauki pierwsze,
Tu zaczął pisać piękne wiersze .
Od dawna Baubla się tu znajdował,
Dionisas Poszka muzeum w nim zbudował.
Turyści ten ogromny dąb oglądają,
Często muzeum to odwiedzają.
(Rasejniaj)

6.
To największe miasto Niziny Środkowej,
Wiele zawdzięcza produkcji przemysłowej i linii kolejowej,
Która z Szauliaj do Rokiszkis prowadzi.
Miasto i z Kaunasem się nie wadzi.
Szosa stąd do Kaunasa Was zaprowadzi.
Doskonałą posiada cukrownię,
Której wyroby smakują niewymownie.
Godna uwagi
Jest tu wytwónia wagi.
Kto sobie tego życzy,
Kupi sobie przyrząd mierniczy.
Kombinaty mięsa i obróbki lnu tu są zbudowane.
Mydło i drożdży są tu też produkowane.
Młyny pracują doskonale stale.
A muzyczna szkoła
Ze swej nauki słynie dokoła.
(Paniewieżys)

7.
Największy to w północnej Litwie gród,
Bohatersko walczył i pracuje tu lud.
Tu się zbiega linii sześć,
By sztandar ciągłego rozwoju nieść.
Dobre komunikacyjne warunki
Usuwają wszelkie gospodarcze frasunki.
Miasto doszczętnie podczas wojny zrujnowane,
Zostało już pięknie odbudowane.
Wytwórnie makaronów, mięsa i zakłady inne
Są tu czynne.
Przemysł realizuje wszelki cel praktyczny.
W mieście się znajduje teatr dramatyczny.
Elektrownia na torfowisku jest wszędzie znana,
Fabryka rowerów tu zbudowana.
Miasto jakie jest takie?
(Sziauliaj)

8.
Ważny to węzeł kolejowy,
Ważny też ośrodek przemysłowy.
Tu huta szklana się znajduje,
Warsztat parowozów pracuje.
I warsztaty inne są tu czynne.
Miasto jakie jest takie?
(Radwiliszkis)

9.
Miasto to z dawien dawna znane,
W XV wieku zostało zbudowane.
Nad dopływem Niemunelisa leży,
Do miast bardzo starych należy.
Tu wyrabiają naczynia gliniane
I różne też materiały lniane.
Tu mieszkał i uczył się pierszy
Poeta litewski, który napisał wiele pięknych wierszy.
Tu się znajdują fabryki mebli i tartaki.
Jaki gród jest taki?
(Birżaj)

10.
Miasto to w Nizinie Środkowej leży,
Do starych miast litewskich należy.
Tu centrum geograficzne Litwy się znajduje.
Ludność różne owoce i jarzyny hoduje.
Obecnie tu administracja rejonowa.
O jakim mieście jest tu mowa?
(Kiedajniaj)

11.
W Środkowej Nizinie Litwy leży,
Do lepszych uzdrowisk republiki należy.
Tu trzy źródła wodne wytryskują,
Miasto to ciągle rozbudowują.
Sanatorium się zaopatruje w urządzenia nowe,
Uzdrowisko posiada znaczenie wszechzwiązkowe.
(Likienaj)

12.
Na pagórkowatym brzegu rzeki Szwientoji,
Gród prastary ten stoi.
Założono miasto w XIII wieku,
Ladnie tu i dobże żyć człowieku.
Pomyślne są miasta tego losy,
Łączą je z Wilniusem i Kaunasem szosy.
Przdsiębiorstwa różne są tu zbudowane,
Miasto z rolniczych maszyn jest znane.
Odlewnia spiżu, fabryka kafli, tartaki.
Jaki gród jest taki?
(Ukmerge)

13.
Miasteczko z malowniczego położenia słynie
Rzeka Szwientoji przez miasto płynie.
Miasto otacza lasek sosnowy,
W którym się znajduje dom wypoczynkowy.
Lasek opisał poeta Baranauskas,
Tu pochowany został pisarz Żukauskas.
Tu największa wytwórnia win pracuje,
Grób poety Biliunasa niedaleko się znajduje.
Miasto jakie jest takie?
(Anikszczaj)

14.
Jest to miasto Południowo-Wschodniej Litwy,
Świadek nie jednej krwawej bitwy,
Które się toczyły przed wielu wiekami
Między Litwinami i Krzyżakami.
Zamek słynny stał wtedy,
Obecnie u wybrzeży Niemna – złoża kredy.
Położony u brzegu dwóch rzek
Miasto zdobi Niemna i Merkis czarujący brzeg.
(Merkine)

15.
Miasto malowniczo na wzgórzach leży,
U stóp każdego wzgórza jezioro się srebrzy.
Założono ogrody, parki, sady
Zatarte są już dawno wojny ślady.
Nowe tu przeprowadzono ulice,
Malownicze są również miasta okolice.
Marite Mielnikajte się w tym mieście uczyła,
Tutaj swe krótkie życie spędziła.
Etyki heroizmu ideał wcielony
Symbolizuje pomnik chwały tu jej wzniesiony.
Kilka kilometrów od miasta tego
Rośnie pradziadek dąb wieku słynnego.
Liczy on dwa tysiące lat ,
Widział jak się zmienia świat.
W dziupli jego duża jarzębina wyrosła,
Po całej Europie jego sławę rozniosła.
(Zarasaj)

16.
Leży blisko litewskiej stolicy,
Słynie z malowniczej okolicy.
Z trzech stron się srebrzą jeziora,
Gromadka przepięknych luster spora.
Dzisiaj to mieścina nieduża.
Niszczyła ją nieraz wojenna burza.
Na wyspie jeziora Galwe się znajduje
Starożytny zamek, który się restauruje.
Zabytek to historyczny, słynny.
Turyści zwiedzają jego ruiny.
Tu się toczyły przed wiekami
Krwawe walki z Krzyżakami.
To zabytek wszechzwiązkowego znaczenia,
O ponurej przeszłości z nim się łączą wspomnienia.
(Trakaj)

17.
Uzdrowisko z trzech stron lasem otoczone,
Na prawym brzegu Niemna położone.
Źródła mineralne tu się znajdują,
Przepiękne pejzaże przybyszy czarują.
Lasy, jeziora i Niemna wstęga -
To piękna przyrody żywa księga.
Wody źródlanej się do leczenia używa.
Jak się to uzdrowisko nazywa?
(Druskieninkaj)

18.
Wymaganiom uzdrowiska to miasto odpowiada,
Las sosnowy i park posiada.
Leży tam, gdzie Niemen robi zakręt koło Prenaj,
Zna to uzdrowisko cały mój kraj.
W parku Góra Witolda się wznosi,
Pieśń o chwale dumnie ona głosi.
Ze źródeł Witolda i Pokoju woda słona wypływa,
Do picia jej się używa.
Torfowiskowy szlam jest tam.
Związki chemiczne szlamu siarkę i żelazo posiadają
Do leczenia chorych się nadają.
Bardzo wielu chorych tu bywa,
Jak się to uzdrowisko nazywa?
(Birsztonas)

19.
Gród po lewej stronie Niemna położony,
Był przez hitlerowców podczas wojny zniszczony.
Około 10 tys. mieszkańców to miasto liczyło,
Znacznym ośrodkiem kulturalnym było.
Obecnie są tam cztery średnie szkoły,
Rozbrzmiewa głosik dzieci wesoły.
Teatr dramatyczny tu się znajduje,
Fabryka lnu i cukrownia pracuje,
Młyny parowe, tartaki.
Jaki gród jest taki?
Pochowana tu Żemajte, pisarka ludowa.
O jakim mieście jest mowa?
(Kapsukas, dziś-Mariampolis)

20.
W tym mieście Salomea Neris się uczyła.
Dawniej tu jedna szkoła średnia była.
Na północno-zachód od Kapsukasa położone,
Miasto było przez hitlerowców zniszczone.
Przemysł już odbudowany,
Z fabryki podków gród jest znany.
Tu się olejarni i młyny znajdują,
Tu liczne tartaki pracują.
Gród jaki jest taki?
(Wiłkawiszkis)

21.
Bardzo to stare, największe miasto Litwy,
Było świadkiem nie jednej bitwy.
Gedymin był miasta tego założycielem.
Leży, gdzie do Neris wpada Wilniale,
Posiada zabytków historycznych wiele.
Piękny to gród, malowniczo położony,
Placami i parkami otoczony.
(Wilnius)

22.
W XI wieku miasto założone,
U zbiegu rzek Niemna i Neris położone.
To bardzo stare miasto Litwy,
Toczyło nieraz z Krzyżakami bitwy.
Po bitwie pod Grunwaldem przemysł i handel miasta,
Rozwija się i wzrasta.
W ciągu 20 lat, miasto to stolicą Litwy było,
Bogaczom dobrze się powodziło.
Kapitaliści zagraniczni tu przedsiębiorstwa posiadali,
Robotnicy ich często strajkowali.
I znowu wojenne krwawe przygody
Miastu wielkie wyrządziły szkody.
Niszczyli Niemcy owoce trudu
Pracowitego litewskiego ludu.
Armija Radziecka to miasto wyzwoliła,
W roku 1944 to uczyniła.
Szybko zaleczono wojną naniesione rany,
Gród został pięknie odbudowany.
(Kaunas)

Zagadki

Nie jest to przysłowie,
Choć rodzi się w głowie,
Zazwyczaj krótka, lecz pomysłowa,
O różnych rzeczach bywa w niej mowa.
Ciekawego jest w niej wiele,
Odgadywać ją lubią książek przyjaciele.
(zagadka)

Zwierzątko to drapieżne,
Jest pocieszne i śmieszne,
Do miski pełnej mleka
Przybliża się nie zwleka.
A kożyść przynosi nam jaką?
Oto taką:
Zjada gryzonie-szkodliwe nicponie.
(kot)

Zwierzę te ma mocne nogi i pysk długi
Oddaje człowiekowi różne usługi,
Wiele dla siebie nie wymaga,
Człowiekowi chętnie nieraz dopomaga,
Dobytku jego pilnuje,
Razem z nim poluje,
Człowiek go tresuje,
Różne są służby jego cele.
W zależności od tego
Mamy ras zwierząt tych wiele.
(pies)

Do zwierząt domowych należy,
Na jego hodowli nam bardzo zależy;
Nabiał i mięso człowiekowi dostarcza,
I wełny doskonałej, która niby tarcza
Człowieka przed zimnem chroni
I od chorób też napewno go broni.
Wiele zwierzęciu człowiek zawdzięcza,
A hodowla jego trudności nie nastręcza,
Bo zwierzę te nie jest wymagające,
Na małym zwykle poprzestające.
(owca)

Do zwierząt domowych należy,
Na jego posiadaniu nam zależy.
Człowiekowi mięsa i mleka dostarcza,
Mięso te lepsze od mięsa kury.
Dostarcza też giemzy, wełny i najlepszej skóry.
W nazwie zwierzęcia są dwa pojęcia.
Jedno zwierzę,
druge więzienie
(koza)

Karmi człowieka, dostarcza mu mleka
I mięsa też.
Jakie to zwierzę,
Na pewno wiesz.
(krowa)

Latem jada owady, jagody,
Wyrządza nam liczne szkody;
Bo zwierz to taki,
Że lubi domowe ptaki,
Z których robi sobie frykasy.
Znają go nasze lasy.
I zające chętnie pożera.
W bajkach – to istota chytra, nieszczera.
Nie tępimy jednak zwierzęcia tego,
Ze względu na wartość futerka jego,
Z którego piękne kołnierze się robi,
Płaszcze i kapelusze się zdobi.
(lis)

Futerko zwierzęcia tego jest bardzo cenione,
Polowanie na nie surowo wzbronione.
Rezerwat Woronieski zaczoł je hodować pierwszy,
Obecnie hodowla zatacza krąg coraz szerszy.
(bóbr)

Ma długie uszy,
Ciągle się lęka, że się go ruszy,
W obawie, że mu ktoś dokuczy.
Doskonale przez różne drogi kluczy;
Nieraz poprzestaje na drzew korze,
Kapustka mu się śni o każdej dnia porze.
(zając)

Zwierzę te ma i miało długie ciało;
Długie ma też nogi
I rozgałęzione, twarde rogi,
Które co roku mu odpadają,
A na ich miejscu nowe wyrastają.
Kopyta na nogach się rozsuwają,
Po śniegu poruszać się im ułatwiają.
Nimi pokarm wprost spod śniegu wydobywają,
Niewiele wymagań mają
Rośliny tundry im wystarczają;
Ludziom mięsa dostarczają,
Obuwia, ciepłej futrzanej odzieży,
Hodowla ich na północy coraz się szerzy.
(renifer, czyli ren)

Te zwierzęta to szkodniki,
Znane wszystkim drapieżniki.
Gospodarskie niszczą zwierzęta,
Boją się ich chłopcy i dziewczęta,
Złowrogo palą się drapieżnikom oczy,
Blask ich śmiałka nieraz zamroczy,
To nie kotek dla zabawy.
Urządzamy nań obławy
I strzelamy z samolotów.
Mocne ma niezwykle nogi,
Dziesiątki kilometrów liczą jego drogi.
(wilk)

Jest to zwierzę niezgrabne,
Duże i zabawne.
Dzieci znają tego fajtłapę,
Bo zimą ssie swoją lapę,
Chętnie mięso i rośliny jada,
Czasem na ule napada,
Bo tego zwierza ród
lubi bardzo miód.
(niedźwiedź)

Pochodzi od gadów,
Przyjaciel naszych sadów.
Jeśli się nie dba o niego w kraju,
Nie ma urodzaju.
(ptak)

Ptaszek ten mały,
Mieszkaniec naszej ziemi stały,
Ziarnka pszenicy bardzo lubi,
Z braciszkami swymi się czubi,
Nazywa się człowieka chytrego
Imieniem ptaka tego.
(wróbel)

Jest to ptak domowy
O jego lataniu nie ma mowy.
Wznosi się bardzo nisko,
Koło domu blisko.
Często nasza gromada
Mięso i jaja ptaka tego jada.
Zawdzięczamy mu też poduszki,
Które kładziemy pod głowę i uszki.
(kura)

W gorących krajach się rodzi,
Stamtąd pochodzi.
Nas jedną lub po parze
Mieli raniej kataryniarze.
Jest zabawna, ładna i barwna.
Jeśli jej nie dokuczysz,
To wymienić ją parę słów nauczysz.
(papuga)

Ptaki te duże myszy zjadają,
Piernatymi kotami je nazywają.
(sowy)

Gniazda nie buduje,
Jaj nie wysiaduje.
Jaki, dzieci, ptak
Postępuje tak?
(kukułka)

Hoduje się je tam, gdzie jest staw i rzeka,
Mięsem i jajami karmią człowieka,
Na powieszchni stawu roślinę rzęsę zjadają,
Rybom jasne mieszkania dają.
Pomiotem swym dno stawu użyźniają,
Przyrost ryb w stawach powiększają.
Do ptaków domowych się zaliczają.
(kaczki)

Ptaki te domowe prawie nie latają,
Od wiosny do jesieni na trawie poprzestają
Na łąkach i pastwiskach wyrastają,
W tym czasie dokarmienia nie wymagają,
Ludziom mięsa, jaj i puchu dostarczają.
Krzykiem swym ocaliły Rzym,
Gdy napadali nań Gallowie,
Jakie to ptaki , kto powie?
(gęsi)

Ptaki te nie są małe,
Mięso ich jest doskonałe.
Skrzydła krótkie jak u kury.
Gdy krew przypływa im do skóry,
Nad dziobem narośl czerwona bywa,
Rozdrażenia ptak nie skrywa.
(indyk)

Te zwiastunki ciepła, wiosny;
Gdy gromada ich powraca,
Pełna się zaczyna praca.
Wykonują ostre zwroty,
Świetne i dalekie loty.
Podczas lotu wodę piją,
Całe kompią się i myją.
Tępią muchy i komary,
Żywią się więc owadami,
Lecą zwykle ich śladami
Gdy słoneczko jasne świeci,
Każda z nich wciąż wyżej leci
W deszcz się w dół spuszczają nisko,
Ziemi samej blisko, blisko.
Ludziom korzyść dają dużą,
Chrońcie gniazda ich przed burzą.
Dzieci, znacie ptaki takie?
Każdy z was powie zatym jakie?
(jaskółki)

Większość życia w powietrzu spędzają,
Na ziemi nigdy nie siadają,
Dobrze się czują nawet w powietrznych mgłach,
A przed zimą widocznie odczuwają strach.
Ludzie je ochraniają
Bo szkodliwe owady zjadają,
Część ich zapada w sen zimowy,
Innych bardziej nęci kraj południowy.
Te, co u nas zostają,
W szopach lub piwnicach się chowają,
Glowami w dół się zawieszają.
Latem się rozmnażają.
W ciągu długich stuleci
Zwyczaj zachowały rzadki istot tych matki,
Do swych piersi dzieci przyczepiają
I z nimi razem latają.
(nietoperze)

Są to bardzo pożyteczne owady,
Znają je nasze ogrody i sady,
Dostarczają nam słodyczy,
Której każdy sobie życzy.
Nektar słodyczy ssą nieomylnie
Z każdego kwiatka bardzo pilnie.
(pszczoły)

Jest to owad polny,
Wesoły i swawolny.
Znają go nasze ląki,
W trawie bryka, zbija bąki.
W jednej z bajek Kryłowa,
Jest o nim mowa.
(konik polny)

Jest to roślinek wielki wróg,
Staś go niszczył , jak tylko mógł.
Pomagał mu też mały Saszka,
W ręku jego-flaszka,
Jak z tego wynika,
Do flaszki wrzucał szkodnika.
Kto roślince szkodzi
I o kogo w zagadce chodzi?
(pędrak)

Są to szkodliwe owady,
Niszczą nam ogrody i sady,
Króliki mają poważne powody
Do popierania z nimi niezgody.
Lubią kapustę te owady,
Stąd powody do zwady,
Bo od liści kapusty
Królik jest tłusty.
(bielinek kapustnik)

Owad ten pojawia się w maju,
Pospolicie znany jest w naszym kraju,
Cały dzień spędza na brzozy wieszchu,
Żywi się jej liśćmi aż do zmieszchu.
O zmieszku lata z drzewa na drzewo,
Nad rankiem pospać ochotę on miewa.
Ledwo tylko dnieje,
Z chłodu drętwieje;
Wtedy się go otrząsa w podesłane brezenty
I robi się bydłu smaczne prezenty.
(chrabąszcz)

W tajdze mieszkają,
Ze swych kryjówek wiosną wypełzają,
Na ludzi i zwierzęta napadają,
Zarazki spiączki im wszczepiają,
Płyny pachnące ich odstręczają.
(kleszcz gajowy)

Żyje w wodzie, w cieple i chłodzie,
Konserwujemy ją w soli i lodzie.
Zawsze milczy,
Czasem mam na nią apetyt wilczy.
(ryba)

Ryba ta drapieżna szybko pływa,
Stałą mieszkanką rzek i jezior bywa.
Wśród roślin wodnych poluje,
Nieruchomo leży, gdy na zdobycz czatuje,
Szeroka paszcza zamiast gęby,
W niej ostre i zagięte zęby.
Ma zielonkawą barwę ciała,
Na drobne rybki się rzuca jak strzała.
Ryba jaka jestr taka?
(szczupak)

Zamieszkuje Kaspijskie Morze
Nie o każdej życia porze.
W okresie tarła do rzek dąży
I w górnym jej biegu krąży.
Do morza wraca z dobytkiem,
Z wylęgłym z ikry narybkiem.
Niewielka ryby tej gęba,
W niej nie ma ani jednego zęba.
Krótkie wąsiki nad gębą z przodu,
Do wędrownych należą ryby jej rodu.
Z natury już jest taka,
Że w mule szuka sobie robaka.
Chętnie drobną rybę jada,
Je też larwy, zje i owada.
Duża, długością metr i więcej sięga,
W jej grzbiecie nie ma żadnego kręga.
(jesior rosyjski)

Chociaż się nie płaszczy
Przed możnymi tego świata
I nie doznała na swym
Grzbiecie rasów bata,
To jednak przyroda jej dała
Spłaszczony kształt ciała.
Płynie na boku, i tak z roku do roku
Na morskim dnie mijają życia jej dnie.
Nie ma pęcherza, lecz nie tonie,
Ma oczy i nozdrza po jednej stronie.
(flądra)

Największe to zwierzę na świecie
I zimą chłodną, i w uroczym lecie
Dobrze się czuje w oceanu głębi;
Na lądzie się szybko nuży i ginie.
(wieloryb)

Zwierzęta te ogromne, sławne, wiekopomne,
Mają nosy rozrośnięte,
Do przesady wyciągnięte.
Te nosy – to rzadkie przyrody dary,
Przy ich pomocy dźwigają ciężary,
Żyją do osiemdziesięciu lat w niewoli.
Rozmnażają się powoli.
(słonie)

Prowadzi dzienny tryb życia,
W nocy szuka w norce pod kamieniem ukrycia;
Ciało ma wydłużone,
Do poruszania się na lądzie stworzone.
Tułów i ogon się wyginają,
Krótkim nogom w ruchu dopomagają.
Skóra ma barwę czerwono-brunatną
lub zielonkawą;
Pokryta łuskami, nie jest naga,
W otdychaniu to jej nie dopomaga.
(jaszczurka)

Poluje o nocnej porze,
Mieszka chętnie w jeziorze.
Znają ją też kałuże małe i duże.
Jest brzydka i niska, zimna i śliska.
Od ucha do ucha gęba,
Nie widać w niej zęba.
Ma wybałuszone oczy,
Po świecie skacząc kroczy,
To skacze, to siada,
Bocian je zjada.
Pokraka taka
Obrzydzenie budzi u wszystkich ludzi.
Szkodników ogrodowych jednak tępić pomaga
I na tym się zasadza pożytku jej waga.
(żaba)

W rzekach, jeziorach i stawach mieszkają,
Różne zabarwienia zazwyczaj miewają;
Niebieskie, zielone, brązowe, czerwone.
Gotowane – czerwone zazwyczaj bywają.
Przy pomocy nóg po dnie pełzają,
Tylnym końcem ciała ku przodowi pływają,
Jakby się odpychają.
Ich imieniem ludzie nazywają,
Gdy w swych zamiarach się cofają.
(raki)

Cało mają podzielone na pierścienie,
W pulchnej glebie znajdują schronienie,
Żyją w kryjówkach podziemnych,
Wilgotnych, ciepłych, ciemnych.
Do nagromadzenia w glebie próchnicy się przyczyniają,
Poruszając się warstwy gleby mieszają
I ziemię w taki sposób spulchniają,
Po ciepłych deszczach na powierzchnię ziemi się wydostają.
W glebie twardej drogę sobie wyjadają.
Znaczenie w rolnictwie wielkie mają,
Bo ziemię doskonale uprawiają.
Kto powie, robaki jakie
Są własnie takie?
(dżdżownice)

Miejsce zamieszkania jego jest rzeka,
Nieraz bywa ofiarą człowieka.
Pływa spokojnie, powoli,
W mule znajduje pokarmu do woli.
Żywi się wodnymi roślinami,
Nie gardzi larwami i owadami,
Niejednego zjada mięczaka,
Ma też apetyt na robaka,
Ryba jaka jest taka?
(karp)

Bywa małe, bywa duże;
Dąży ku górze.
Ku słońcu i chmurze.
Czasem się znajduje przy samej drodze.
Mocno się trzyma, choć na jednej nodze.
Zielone są piórka jego kapelusza.
Tylko urwis – wiatr je nieraz rusza.
Może je kocha?
Bo ruszając je szlocha.
Każde z dzieci tę roślinę zna dobrze,
Bo widzi je często o każdej dnia porze.
Niechże powie dziecina, jaka to roślina.
(drzewo)

Każdy z was z tego drzewa
Doskonały opał miewa.
Jego biała w centki sukienka,
Jak schludnie ubrana panienka,
Jednakowa przez całe życie.
Zmienia jedynie głowy okrycie,
Zimą bowiem traci swe liście.
(brzoza)

Nie jest to trawa ani krzew,
Należy do pustynnych drzew.
Liście drzewa nie dają cienia,
Nie schronisz się pod nim od słońca promienia.
(saksauł)

Leżę w ciemnzm grobie,
Świata ja nie zdobię,
Robię jednak, co potrzeba,
By karmiła gleba
Mą dziecinę, mą roślinę.
(korzeń)

To ziemi zew,
To ziemi krew
I bez niej ziemia
Żyć nie może
O każdej roku porze.
W zawrotnych i akrobatycznych tanach,
Bywa w różnych stanach.
(woda)

Gdyby go nie było,
Nic by nie żyło.
Wielka przecież jego moc,
Zwykle poprzedza noc.
Z rana mknie coraz chyżej,
Coraz prędzej, coraz wyżej.
Zwykle grzeje tylko we dnie,
Gdy pojawia się wnet dnieje,
Przed wieczorem czerwienieje.
Zanim ziemia nasza zaśnie,
Stale znika, no i gaśnie.
(słońce)

Rodzi je rozmaita gleba,
Daje nam dużo chleba.
(żyto)

Roślina ma wielkie znaczenie na świecie,
Samonapylenie się odbywa w zamkniętym kwiecie.
Z początku ziarno zielenieje,
Potem czerwienieje, twardnieje.
Gdy roślina dojrzewa,
Ziarno i liście żółte miewa.
Liczne kraje
Walczą o wysokie jej urodzaje.
(pszenica)

Zasoby złota uzupełnia,
W przemyśle różne funkcje spełnia,
Stanowi nader pożyteczną paszę,
Można z niej gotować również kaszę.
Ziarno w kolbach dojrzewa,
Różny kształt i barwę miewa.
(kukurydza)

Z Peru roślina ta pochodzi,
Bulwy nam rodzi;
Używamy zamiast chleba,
Jeśli zachodzi potrzeba.
Obdarza nas też spirytusem i gumą,
Bywa wysiłków naszych uczniów dumą.
Z tej gumy robimy kalosze,
Które ty i ja noszę.
(ziemniaki)

Z początku nasiona jej moczyć trzeba,
Rodzi ją dobrze nagrzana gleba.
Kwiat jej się zachowuje jak prawdziwy leń,
Żyje tylko jeden dzień.
Na miejscu kwiatów są potem zielone główki,
Wielkości włoskiego orzecha makówki.
Gdy dojrzewają, białe włókna się pojawiają,
Chociaż produkujemy z niego nie płótno
Ani też prawdziwe sukno,
Wielkie znaczenie ma rośliny tej włókno,
Bo z niego się materjał wyrabia,
Który człowieka ozdabia.
(bawełna)

Są to kwiaty doniczkowe, kolorowe.
Bywają: amarantowe, fioletowe, różowe.
Jedne sadzimy do ziemi kompostowej,
Inne do zwykłej ziemi inspektowej.
Gdy się ich nie polewa obficie,
Rosną wyśmienicie.
(palergonie)

Szukaj kwiatu w ogrodzie, nie w gaju,
Popularny jest w naszym kraju.
Kwiaty miewa różnokolorowe,
Rozmnażają się przez cebulki przybyszowe.
W nazwie kwiata są dwa słowa.
W jednym jest o panu mowa.
(tulipan)

Ma zwierzęcia w nazwie swojej,
Nie budzi obawy ani mej, ani twej,
Bo sama jest kwiatem, co kwitnie latem.
Wysadza się ją w maju w naszym kraju,
A w ogóle o różnej porze, przez szereg
Lat kwitnąć może.
Jest rośliną trwałą,
O glebę dobrą niedbałą;
Nie lubi jednak mroku,
Zakwita dopiero w przyszłym roku.
(malwa)

Jest to roślina dwuletnia,
Nie widać kwiatka do kwietnia.
Już w mroku ma żółte kółko w środku.
Płatki niebieskie bywają,
Kwiatki ślicznie się nazywają.
Są malutkie, ale bardzo ładniutkie;
Ich bukieciki na stole – to żywej
Pamięci ludzkiej symbole.
(niezapominajki)

Kwiat ten z Chin pochodzi
Zbyt sucha ziemia mu szkodzi.
Wymaga gruntu dobrego,
Od marca w skrzyniach się wysiewa,
Różne barwy miewa.
Zakwita w drugiej lata połowie,
Kto z dzieci powie,
Jak się ten kwiat zowie?
(aster)

Są to kwiaty kolorowe
Znoszą przymrozki parostopniowe.
Rosną w ogrodzie nie w haszczy,
Chociaż w nazwie ich mowa
O zwierzęcej paszczy.
Nazwa kwiatu lęk budzi,
Ale groźny ten pozór radośnie nas łudzi.
W różnych ogródkach te kwiaty bywają,
Więc je napewno dzieci nasze znają.
(lwa paszcza)

Bywa dziko rosnącą byliną,
Bywa uprawianą dwuletnią rośliną.
Ogrodowa nie jest na mróz odporna,
Ale jest od polnej bardziej wytworna.
Kwiat ma kwiatki białe lub różowe.
Zdobi pola, ogrody i pieśni ludowe.
Trzy piersze litery tworzą liczbę sto.
Zagadkę tę odgadnie kto?
(stokrotka)

Są to kwiatki bardzo ozdobne,
Chociaż pojedynczo są bardzo drobne.
Bywają fioletowe kwiatki owe,
Czasem krzaki ich całe
Są przepięknie białe.
Z powodu pięknego wyglądu i zapachu
Są ozdobą nie jednego gmachu
W nazwie ich zawarty jest pewien brak,
Jaki kwiat nazywa się tak.
(bez)

Jest bardzo stary, czasem łamie konary,
A czasem całe drzewa, gdy zły humor miewa.
(wiatr)

Jest bardzo duża,
Znajdują się na niej równiny i wzgórza,
I lądy i wody i różnych istnień rody.
Każda roślina – to jej dziecina,
Ma bogactwo wszelkie,
Małe i wielkie
Na swej powierzchni i w swojej głębi,
żaru jej serca nic nie wyziębi,
(ziemia)

Bajki:
O kukułce i muchołowce

– Dzień dobry, muchołówko!
– Witam cię, kukułko!
– Widzę, że moja przyjaciółka
Pracowita jest jak mrówka,
Bo ja to gniazda nie buduję,
Jaj nie wysiaduję.
Może pozwoli mi sąsiadeczka
Położyć me jajeczka
Do swego gniazdeczka?
– Zrobię to oczywiście dla   mojej
Przyjacółki, sławnej wróżki – kukułki.
Ja ptaszek maleńki,
Przyłączę do swoich frasunek twój wszelki,
Związany nie tylko z jaj wysiadywaniem,
Ale z początkowym piskląd odżywianiem.

Więc w tym jest cała rzecz,
Że kukułka odrzuca frasunek precz.
I bilians jej życia tak się układa,
Że do szczęścia ptak wszystko posiada.
Bez względu na stan   pogody,
Nie frasują ptaka żadne przygody.
Każdemu, kto sobie tego życzy,
Kukułka lata liczy.

Rosną szybko kukułczęta,
Obok małe są pisklęta
A ledwie kukułczę podrośnie,
To wiecie, co sobie pocznie.
Z gniazda wyrzuca gospodarza,

Tak i w życiu się zdarza.
Kukułka sobie, kuka, kuka
Minie roczek czeka wnuka.

Jak z tej treści wynika.
Bajka krytykuje niewdzięcznika,
Duchowe walory
– To dla niego przeszłości zmory.


O nożach

Stękały noże.
Kto im dopomoże?
Na starość stępiały, zniedołężniały.
Życie im bezczynne obrzydło.
Aż pewnego razu przyszło toczydło.
Noże naostrzyło, blask im przywróciło,
Toczyło, toczyło, toczyło.
Jak im ciepło było.
Rozwiało się jak sen strapienie,
Bo znowu pracują dzielnie,
Bo mineło bezczynne skupienie
I znowu zawrzała praca,
A z nią i radość powraca.


O wężach

Wąż o sobie dokładnie nic nie powie
Kończyny, podobnie, posiadali przodkowie.
Dla orientacji powiemy przy okazji,
Że pochodzi z Południowej Azji.
Z powodu pięknej skóry,
Daru natury,
Mocno wyniszczony.
Z natury już jest taki
Jada gady i ptaki.
Zdobycz, która go kusi,
Zanim połkni, dusi.
Język jest narzędziem dotyku,
Posiada szerokie przejście do przełyku.
Znalazł się odważny ptak,
Który przemówił do węża tak:
– Bądź przeklęty! – powiedział jemu.
Zapytał wąż: – Czemu?
– Za to, że należysz do dusicieli,
Nikt twych życzeń
W życie nie wcieli,
Za to, żeś ptaka pożarł, choć był niewinny,
Za takie straszne mordercze czyny
Skrócony niech będzie twój wiek,
W gonitwie za pięknem cię zniszczy człek.
Tak, podobnie, rzekł – ptak.

Piekna powieszchowność to nie powód do chluby
I człowieka czasem zawodzą chluby,
Bo piękna powierzchowność zamiast chluby
Staje się powodem jego zguby.
Człowieka więc wegług powieszchowności nie sądź!
Raczej w nauce pilny bądź!
Jedynie duchowe doskonalenie
Przyśpiesza wielkich celów spełnienie.
Istota moralności – nie w pobłażliwej dobroduszności,
Lecz w społecznej użytności.


O pile

Kupili mieszczanie sobie mieszkanie.
Posiadało sad i na rupiecie skład.
A w składzie na ścianie
Było drugie mieszkanie.
Tam wisiała piła,
Stara już była.
Drżała z lada powodu,
Zwłaszcza od chłodu...
Ludzie myśleli o powszednim chlebie,
A piła już tylko o własnym pogrzebie.
Aż pewnego razu resztki sił zebrała
I do piłowania drzewa się zabrała.
Od razu się zagrzała i wyładniała.

Tak więc praca blask nadaje rzeczy,
Ale i uzdrawia i leczy.
Praca tarcia ogień stworzyła,
Źródłem energii cieplnej jest i była.


O zebrze

Bajce tej  niemal brak fantastycznej groteski.
Zebry skórę ozdabiają pasy-kreski..
Zebra – to afrykańskich stepów dziecina
Afryka więc jej ojczysta kraina.
Należy do dzikich koni rodu,
Ladna jej skóra w pasy,
Jasne to jak na dłoni,
Dlaczego ją zaliczają do pasiastych koni.

Bardzo dawno to się działo,
Oswoić zebrę człowiekowi się zachciało.
Ale to mu się z wielkim trudem udawało,
Mówił, że upiększy się tuczeniem i tyciem ,
Darmo, zebra pogardziła tym życiem.
Skoro nie mogła zasiadać za ludzkim stołem,
Nie chciała żyć z człowiekiem  społem

Dzisiaj zebr jest na ogół mało,
Powodem tego, piękne ich ciał
Zebra jest zła, oswaja się z trudem,
Przypomina ludzi, którzy gardzą ludem.


O żubrze

Płakał żubr z tego powodu,
Że w życiu zaznał nie jednego zawodu...
Nie wie rzekomo, z czyjej winy
Pozbył się bardzo licznej rodziny,
Którą posiadał w dawnych latach.

Dzisiaj mieszkają w rezerwatach.
żubrów obecnie na ogół jest mało,
W Białowieskiej Puszczy się więcej zachowało.
W zoologicznym parku w Kaunasie
Zobaczysz żubra w wolnym czasie.

Tak bywa z ludźmi, którzy stale
Myślą tylko o minionej chwale.
Nie szukajcie w otoczeniu winy.
Analizujcie raczej własne swe czyny.
Jedynie w pracy  i użetności
Szukajcie źródła wszelkiej radości.


O strusiu i jaszczurce

Morał tej bajki jaki?
– Oto taki:
Bajka ta wadzić się nie radzi,
Do dobrego zwada nie prowadzi.

W bajce z prawdą się przeplatają wymysły,
Wielu zwierząd marzenia prysły.
Odważnie kroczył w przyszłość czas,
Zmieniały się rodzaje zwierzęcych ras,
Jedne wymierały, inne się doskonaliły,
Czasem brzydki zwierz stawał się miły...
Tak na przykład z gadów powstały ptaki...
Później wyrugowały większość gadów w ptaki i ssaki...
Zaczeły się zwady...
Mściły się gady...

Bardzo dawno temu się to działo
Skusiło strusia jaszczurki ciało...
A było niebo lazurowe czyste..
Przejrzyste...
Pływały po nim jasne złote chmurki...
Poszedł struś do jaszczurki,.
Był akurat po sytnym, obfitym obiedzie
Więc zapytał ją grzecznie:
– Dokąd droga ta wiedzie?
Błyszczały na słońcu jaszczurki łuseczki rogowe,
Więc struś wygłosił oświadczyn mowę.

Pamiętają je ludzie do tej pory.
Nie zdążyła jaszczurka dobiec do swej nory.
Strusia apetyt się tymczasem wzmaga,
Więc mówi: – Skura twa nie jest naga
Ze mnie, widzisz, jest ptak – powaga.
Przed twoimi łuseczkami jednak się korzę
O każdej porze.
Nic się w mym życiu nie zmieni
Choć z łatwością pokonuję ogrom przeszczeni.
A i ty widzę, króciutkimi nóżkami
Drepczesz dziarsko wąskimi dróżkami.
W odpowiedzi pada taka replika jaszczurki:
– Czy podobają się ci pazurki jaszczurki?
Tak jaszczurka, podobno, strusia kokietuje
I myśli, że sama kaleczeniem się uratuje...

Tak się i w życiu ludzi nieraz dzieje.
Nie była to przyjaźń szczera.
I dziś jeszcze struś jaszczurki pożera.
I inne zresztą były powody do zwady
Jaszczurki i strusie jadają owady...
Gdy struś ma takie życzenia
Tragiczne bywa jaszczurki przeznaczenie.
Spadła też kara i na ród strusia
Dotychczas pokutować musi.
Stracił zdolność do lotu
Spowodu smacznego kompotu...
Ród jaszczurek strusia przeklina,
Mści się jaszczurka niewinna.
A struś jaszczurki gubi
I tym rzekomo się chlubi.
Za to nie zna błagości lotu
Ani smaku owocowego kompotu.

I tak pozory wzajemnej adoracji
Nie prowadzą do konfliktów likwidacji...
Ani do wzniosłej ducha kontemplacji,
A przesadnie objawy egzaltacji
Do wściekłej nieraz irytacji...
Mówią, że zato, iż żadne z nich nigdy nie pości,
Nie znają upojenia prawdziwej radości.
Tam gdzie panują zasadzki i łowy
O powszechnym pokoju nie może być mowy.


O tygrysie i dziku

Tygrys, mieszkaniec ciepłych krajów haszczy,
Trzymał mocno zębami w swej paszczy
Resztki mięsa jelenia,
Które upolował tej nocy.
Więc dumny był ze swej siły i mocy.
A ponure wspomnienia?
Wyrzuty sumienia?
To jest niewątpliwie atawistyczna zmora,
Ale z nią nawet człowiek upora.
Noc to tygrysa połów – pora.
Zresztą tygrys zrezygnuje z chleba,
Ale siedem kilogramów mięsa mu trzeba
W ciągu jednej doby.
Otrzymał od natury zęby ostre i pazury.
Od niepamiętnej daty ma mundur prężkowaty,
Podobny do pożółkłej trawy.
Taki kolor jest lepszy niż jaskrawy,
Bo zaczajonego w trawie
Wbrew wszelkiej obawie
Słabsze zwierzęta nie spostszegają.
A skoro się tylko zbliżają:,
Próżna rada, próżna rada:
Biada, biada,biada:
Bo tygrys na nie natychmiast napada,
Nie ma litości dla swej ofiary,
Czy jest młody, czy stary.
Dopiero wczoraj upolował jelenia,
A teraz korzysta z nocnego cienia
Dla zyszczenia dzikiego marzenia.
I chociaż podjadł co się zowie,
Zmarzył mu się dzik o ciężkiej głowie,
Zaostrzonej w klin.
Tyle miał na swym sumieniu win,
Więc znowu morderczy czyn.
Wyobraził sobie dzika długie ciało,
Strach, co z nim w tej chwili się działo...
Przypomniał sobie tę gęstych lasów dziecinę
Dzika sztywnych włosów szczecinę.
Jakieś piękne wydały mu się dzika nogi
I nawet jego bagneciste drogi...
Warstwa tłuszczu pod skorą grubą
Staje się dziku twoją zgubą.
I chociaż jesteś w jedzeniu niewybredny,
Wszystko jedno – przed tobą las obszerny,..
W poszukiwaniu wiktu wśród nocnej ciszy,
Smakują ci nawet myszy...
A szczególnie cię nęcą wszędzie
Kłącze roślin, owady, żołędzie,
Gdy pogrążony w poszukiwaniu owadów larwy,
Nie odróżnia koloru trawy
Od ubrania tygrysa barwy,
To skoro się znajdzie w pobliskiej haszczy,
Nie wymknie się z tygrysowej paszczy
I zawiedzie cię, dziku, wszelka rachuba,
Czeka i chybia na cię wtedy zguba.

Morał tej bajki – oto taki:
I człowiek pogrążony w gnuśnej kontemplacji,
Nie ma nigdy żadnej racji:
I nieraz marnie ginie,
Bo nie myśli o szlachetnym czynie.
Nie zbaczajcie z drogi na manowce,
Bo zginiecie jak dzik i niewinne owce.


O niedoświadczonej myszce

Pewna myszka mała
Matki nie słuchała.
– Nie oddalaj się od podwórka,
Burzę zapowiada na niebie chmurka.
Ale ledwie się oddaliła od swojej chatki ,
Nie słyszała przestróg matki.
Spadła kara na myszkę – zbrodniarkę
Za to, że skradła wielką zboża miarkę
I wśród ludzi rozszerzała mikroby,
Niosła ludziom wyczerpania choroby.
I chociaż nie znała myszka nauki chemii,
Wiedziała, że straszne są skutki choroby tularemii.
Gdy się ludzie dowiedzieli o myszki winie,
Powiedzieli:
– Niech w słoiku z dwutlenkiem węgla zginie.

Ten gaz oddychanie nie podtrzymuje,
Przy zatruwaniu zastosowanie znajduje.
Od tego gazu,
Zdechła myszka w słoiku od razu.

Kto mamusi swej nie słucha
Ten w paluszki sobie dmucha


O Niagarze

Słuchajcie, dzieci, słuchajcie, uczniowie,
Co wam baśń ta sama opowie.

W Ameryce Północnej
Żyła dawno temu bardzo,
Historycy nawet się wadzą,
Jeśli chodzi o czasu podanie,
Na który przypada panowanie.
Pewnej królowej pięknej jak marzenie,
Jak wzniosłych ideałów ludzkich wcielenie.
A przyznać wypada i trzeba,
Ze w jej oczach się przeglądał
Jasny błękit nieba.
I może by całkiem szczęśliwie żyła,
Gdyby się ciągle nie chełpiła,
Że córka jej jest pracowita, uczona,
Że z niej będzie dobra matka i żona
A dziewczynka, rzeczywiście,
Chociaż była jeszcze mała,
Ciągle pracowała i czytała,
Czarowała wszystkich blaskiem swej urody,
Ale straszne bywają wybryki przyrody.
Jeśli dziewczynka trochę się spóźniała,
Królową pasja gniewu ogarniała,
Wtedy krzyczała wniebogłosy
I nażekała na ludzkie losy.
Za to stroga na nią spadła kara,
Przezwali ją ludzie poprostu Niagara;
Po hindusku to znaczy hucząca woda.
Nie pomogła nawet łagodna pogoda,
Góry na ręce córeczkę pochwyciły
I królowę wnet w rzekę zamieniły
Z jej dziecka wodospad piękny uczyniły.
Miała poświadczyć tożsamość imienia
Tego wodopadu prawdę pochodzenia.

Dotychczas wodospad Niagary
W Ameryce Północnej się znajduje,
Pięknem swym turystów czaruje.
A owe górskie skały
Olbrzymie siły mu dały.
Tę siłą różne maszyny obraca,
Ułatwiona więc jest ludzka praca.
Rzeka nie tylko z piękna jedynie,
Ale i z użyteczności na całym świecie słynie.
I płynie rzeka i dzisiaj szeroko,
A góry podniosły jej dziecko wysoko.


O bursztynie

Zmienia się latami świat.
Przed dziesiątkami milionów lat,
Tam gdzie Morze Bałtyckie jest teraz,
Był ląd, na którym burze plątały nieraz.
Żyźna to, podobno, kraina była,
Piękna tu królowa żyła.
Przed lustrem ciągle się miażdżyła,
O pięknie swym nieraz mówiła.
Córki matkę naśladowały
Radość w tym jednym zajęciu znajdowały.
Ale w udziale im przypadł los srogi.
Zły czarodziej zmylił drogi.
Królową w Morze Bałtyckie zamienił,
Oblicze jej całkiem odmienił,
A córki, które kwitły jak róże,
Przekształcił w drzewa bursztynowe.
Z łez każdej dziewicy
Powstały kropelki żywicy
Które się długo sączyły,
A potem na dno morza się pogrążyły.
Skamieniały,
Z latami w bursztyn się pozamieniały.

Przepiękne są kamienie bursztynowe
Żółtobiaławe i brązowe.
Dziś w Pałandze i Kłajpedzie,
Dokąd asfaltowa droga wiedzie
Z bursztynu piękne niewymownie
Różne ozdoby wyrabiają pracownie.
A nasze dziewczęta
Bursztynowe broszki i korale,
Jako ozdoby, kupują stale.


O samotnej brzozie

Działo się to latem,
Powietrze przesycone aromatem
Było pozbawione mroków i cieni;
Upajał przepych kwiatów, zieleni.
W blaskach słońca ziemia stała
Świątecznie ubrana cała,
Jakby czyjegoś przyjścia czekała.

Samotnie w polu brzoza rosła,
Koronę swych liści ku górze dumnie niosła.
Prężyło się wysmukłe jej ciało,
Ubrane w sukienkę białą.
Czuła się dobrze zwłaszcza latem,
Poza ludzkości światem,
W słońcu lśniła i szczęśliwą była,
Drwiła z wysiłku rzekomo ze wzgardą.
Nigdy nie narzekała,
Znikąd pomocy nie czekała,
Zdawało się że pokochała
«Dumny pustek żal»
I nie nęciła jej przestrzeni dal.

Odezwały się brzozy z leśnej gęstwiny
Do brzozy samotnej z pobliskiej doliny.
«Krótko błogość żywota twego trwa
I ciebie człowiek czasem ścina na drwa,
A gdy nadchodzi burzy czas,
Bezpieczniejszy bywa las.»

Ze wzgardą odwróciła się brzoza od gaju,
Może myślała o dalekim kraju,
Bo i w Kanadzie żyją też brzozy
Odporne na mrozy,
Gdy następują letnie upalne dni,
Nasza brzoza w promieniach słońca lśni.

Pewnego razu, jak inne drzewa liściaste,
O wilgoć błagała chmury kłębiaste.
I rzeczywiście, w szafirowym nieba błękicie
Chmury zaczeły się zbierać obficie.
Zawisła złowieszcza na niebie chmura,
Groźnie zawyła straszna wichura,
Lawina deszczu smagała
Brzózka cała zadrżała.

Nie widać było, co prawda, słońca,
A jednak nie przeczuwała brzoza swego końca,
Nie myślała o nagłej zmianie swego losu
Nawet podczas burzy chaosu.
Nagle jednak rażona piorunem,
Pokryła się ognia i dymu całunem.

Piorun w samotne drzewa bije częściej,
A w lesie, gdzie rosną dzewa gęściej
Ich życie nie jest, co prawda, wieczne,
Ale bardziej bezpieczne.

W postaci samotnej brzozy,
Której nie zadają ciosu nawet wielkie mrozy,
Przedstawiony człowiek-sybaryta,
Nikogo on o radę nie pyta;
Nęcą go jedynie uroki wygody,
Zręcznie omija wysiłków przygody.

W bajce zawarta jest przestroga,
By człowiek nie widział w kolektywie wroga.
Niech nie myśli o kłótni i zwadze,
A żyje skromnie w gromadzie.


Pajęczaki

Jaki sens moralny z tej bajki wynika
Łatwo odgadnie domyślność czytelnika.

Żyła sobie na tym świecie mucha
Z tych, co na przestrogi nie była wcale głucha.
Los smutny jednak przypadł jej w udziale
I życie jej tragicznej wnet uległo zmianie.

Nie wiedząc nic o strasznych świata burzach
Mażyła wciąż o pięknych życia różach,
Podziwiać miała zwyczaj pajęczaków zdolności –
Jak misternie wykonują zawikłe swe czynności!
Wszak zaraz po przyjściu na świat
Bez należytej wprawy długich lat
Zdolne są prząść swą nitkę dziwną –
Tak mucha zajęta swą myślą naiwną,
Zachwycona wielokątną ramką, jak wymierzoną miarą
Wnet sama stała się okrutną jej ofiarą.
Kleista przędza była piękna
W mniemaniu muchy – niezwykle ponętna
Ze środku nitki promieniste szły
Na kształt szprych koła fantastycznej mgły,
Wnet muchę oczarował taki trud
Stworzony mistrzownie przez pajęczy ród.
I nie wiedziała, że pająk ją potrafi zgnieść,
I że szykuje jej zagładę, nie chwałę ani cześć!
Na życie muchy nasuwa się więc groźny cień
I plącze w pajęczynę ją przepiękny dzień
I gdy w wiszących pajęczyny niciach wciąż się wierci
Nie rozumiejąc, że popadła w skrzydła śmierci.
Wnet pająk jak złowrogi znak
Do muchy naszej szepcze tak:
– Witam cię, mucho, w swym królewstwie złudy!
Ty taka miła, a mię dręczą nudy na pudy
Znużyło mnie bez szerszych przestrzeni życie
Bez duchowej przyjaźni, cóż daje mi to życie?!
Tak mówił pająk zbliżając się do muchy.
– O witam – przerwała mucha pełna skruchy.
– Ja szczęście, radość tobie dam
W mglistej sieci pajęczyny tam,
Ty poznasz, czym jest miłość w życiu
I błogosławić nie przestaniesz mnie w ukryciu.
Ja znałem miłość – dalej ciągnie pająk smutny
Zdradziła mnie kochanka moich młodych lat
I z innym bezboleśnie poszła w świat,
A jam za nią tęsknił wciąż niepocieszony
I żył na świecie całkiem już strapiony,
Lecz dziś mię widok twój pocieszył
I w szczęście jam ponownie uwierzył...
O muszko miła! Zobacz jaki piękny czas!
A serca nasze rozkwitają tylko raz,
Ty jesteś szlachetna, jesteś tak łaskawa
Twe życie ze mną będzie piękne jak zabawa...
Oczarowana cichym głosem
I odurzona już miłości ciosem
Mucha unika długich mów
I cała się poddaje czarowi złotych snów.
Niech będzie – rzecze – twoja wola,
Już taką chyba musi być ma dola!...
Wnet zbliża się do muchy pająk wielce rad
I raniąc swą ofiarę, do rany wpuszcza jad,
A omotawszy ją porwaną pajęczyną dookoła,
I widząc, że bezkarnie opuścić zdobycz zdoła,
On kpi i po kryjomu z niej się śmieje,
Pod wpływem bowiem jadu mucha wcięż się chwieje,
Aż został jeno pancerz chitynowy owada.
Tak strasznie działa wnet pająka zdrada.
Po pewnym czasie pająk wraca do zdobyczy,
Wysysa ją nie pyta czy sobie tego życzy.

Ach, głupio mucho! Przeceniałaś pająka znaczenie
I nie wiedziałaś nawet, że słabo znał on otoczenie,
I że, aczkolwiek cztery pary oczek miał twój wróg,
On widzieć jednak słabo mógł
I gdybyś ty ostrożną i nieczułą była
I dziś być może jeszcze żyła!
I patrząc na tę muchę już nieżywą
Wydaje się nam mina jej szczęśliwą.
Gdyż mucha umierając wciąż wierzyła,
Że działalność pająka szlachetne cele kryła.

Ileż to lat trwa pamięć rzeczy takich
Tysiące obelg, upokorzeń jakich
Określić i wymienić już nie zdoła
Ten niemy czas – podobny do błędnego koła.


ŻYCIORYS

Szumska Alina c. Antoniego (z domu Trajewicka) urodziła się na Białorusi w miasteczku Korelicze w 1912 roku. Rodzice należeli do niebogatych przedsiębiorców. Rodzina była niedużą – rodzice i dwie córki. W domu panowała atmosfera wzajemnego szacunku i wzajemnej miłości. Rodzice nie żyli aktywnym kulturalnym życiem, ale odnosili się z wielkim aspektem do książek i w wolne chwile czytali. W domu często kolektywnie omawiano przeczytaną książkę albo obejrzany spektakl.

W 1927 r. ukończyła podstawową szkołę w Koreliczach i była przyjęta do IV klasy państwowego gimnazjum im. Adama Mickiewicza w Nowogródku bez egzaminów wstępnych, gdyż miała ze wszystkich przedmiotów celujące stopnie. W gimnazjum była też jedną z lepszych uczennic. Już zaczynając z IV kl. dawała prywatne lekcje. Lata nauki w gimnazjum – to lepsze lata w jej życiu. Pierwsza miłość – uczucie oparte na wzajemnej sympatii, zrozumieniu. Miłość nie tylko nie przeszkadzała jej dobrze się uczyć ale i była silnym bodźcem do stałej pracy nad sobą. W 1932 r. ukończyła gimnazjum im. A. Mickiewicza i otrzymała świadectwo dojrzałości. Cały rok potem pracowała i zarabiała prywatnymi lekcjami.

W 1933 r. wyjechała do Wilna i wstąpiła na humanitarny wydział uniwersytetu im St. Batorego. W tym właśnie czasie gród Gedymina stał się silnym ośrodkiem życia intelektualnego. Czesław Miłosz, Teodor Bujnicki, Jerzy Putrament, Stefan Jędrychowski, Hendryk Dembiński i inni, wykorzystując "Żagary" jako trybunę, swoimi wierszami i artykułami o tematyce polityczno-społecznej wywołały wrzawę i przykuły uwagę całej kulturalnej społeczności Wilna i nie tylko Wilna, ale i całej Polski. Na uniwersytecie toczyły się dyskusje i spory, w których można było brać udział, albo po prostu im się przysłuchiwać. W tej atmosferze dojrzewały, kształtowały się jej poglądy na życie, na świat. Do 1939 roku uczyła się na polonistyce w uniwersytecie, gdzie przerabiała nie tylko lepsze utwory polskich pisarzy, ale zapoznała się i z większymi najcharakterystycznymi zjawiskami i literackimi prądami światowej literatury.

Wojna 1939 roku przeszkodziła zdać jej ostatni państwowy egzamin na stopień magistra filozofii. W ogniu wojny 1941-1945 roku straciła wszystkich do kogo była przywiązaną, kogo lubiła. Lata powojenne były pełne ciężkich przeżyć osobistych, została sama z dzieckiem. Wszystko to stało się powodem tego, że nie mogła powrócić do dawnego trybu życia, do tej drogi, po której tak pewnie i spokojnie kroczyła do wybuchu wojny.

Praca i czas przygasiły ból. Po wojnie pracowała w III gimnazjum męskim i w V gimnazjum żeńskim w Wilnie. Wykładała język polski i literaturę w kl. V-VII. W 1948 roku wyjeżdża na wieś, pracuje w różnych szkołach Wileńskiego rejonu.

Z 1954 roku osiadła w Miednikach, historycznej miejscowości, w której zachowały się ruiny zamku z XIV wieku. Obok zamku znajdowała się szkoła. Okazała się w bardzo miłym i pełnym twórczych sił kolektywie nauczycielskim. Tutaj wykładała język polski i literaturę w starszych klasach w ciągu czterech lat.

Prowadziła kółko literackie. Często odbywały się w szkole organizowane przez nią przedstawienia, wieczory literackie poświęcone jubileuszowym datom polskich pisarzy i poetów. Była stałą protokólantką zebrań rad pedagogicznych.

Po zamknięciu w 1958 r. szkoły średniej w Miednikach pracowała w klasach początkowych, prowadziła wychowawczą pracę w internacie, później w grupie dnia przedłużonego. Na każdej z tych placówek pracy w szkole poświęcała się uczniom, ucząc ich poprawnej polszczyźnie, budząc w nich miłość do Ojczyzny, do wszystkiego co piękne i godne szacunku. Pisze referaty na różne tematy. Często pisze do gazet miejscowych artykuły: o wychowaniu, o lepszych ludziach wsi itp.

W 1967 roku przez Ministerstwo Oświaty Litewskiej SRR i Respublikański Instytut Doskonalenia Nauczycieli była wydana drukiem w nakładzie 700 szt. jej książeczka "Rola materiału dydaktyczno-atrakcyjnego w organizacji zajęć z grupą dnia przedłużonego." Zajmowała się także tłumaczeniem z języka rosyjskiego na język polski. Brała udział w pracy nad podręcznikiem o historii literatury polskiej dla klas starszych, ale podręcznik się nie ukazał w druku. Za wieloletnią, owocową pracę był odznaczona przez Ministerstwo Oświaty Litwy listem honorowym.

Z 1969 roku na emeryturze. I chociaż zaczeły ją prześladować choroby, jednak starała się być użyteczną, układała dydaktyczno-atrakcyjny materiał dla uczniów młodszego wieku: gry, wiktoryny, zagadki, bajki.
Po długiej i ciężkiej chorobie 20 lutego 1984 roku umiera...
Przestało się biś serce szlachetnego Człowieka, oddannej Matki i Nauczycielki z powołania.